Autograf opernej partitúry Mechmet je kompletne zachovaný v Štátnej Széchényiho knižnici v Budapešti,[1] vrátane inštrumentálnych a vokálnych partov. Opernú tvorbu J. Družeckého (Opera [bez názvu][2]a Mechmet) ohraničujeme obdobím 1797 – 1799,[3] hoci presný rok či uvedenie jeho opier nie je známe. Pri skúmaní a postupnom prepise partitúry Mechmet sa zaoberáme viacerými problematickými okruhmi, ktoré sa dotýkajú rekonštrukcie ťažko čitateľného textu vo vokálnych partoch, absencie libreta a špecifík hudobnej stránky partitúry.

            Najzávažnejším zistením je, že nie je dochované libreto, čo komplikuje samotné určenie námetu a obsahu opery. Na základe mien jednotlivých postáv, ako napríklad Mustafa, Selim, Zemira, sme schopní určiť jej evidentne osmanskú orientáciu. Vokálne party obsahujú ťažko čitateľný nemecký text a na jeho rekonštrukcii je potrebné spolupracovať s jazykárom.

Dej sa odohráva v Alžíri pravdepodobne v 16., respektíve v 17. storočí a zachytáva peripetie lásky, intríg a sprisahania voči sultánovi Selimovi. Celkové zhodnotenie obsahu opery je momentálne ešte stále v stave riešenia.  Na základe postupného dešifrovania nemeckého textu vo vokálnych partoch z troch dejstiev vieme postupne získať obraz o jej celkovom obsahu.

Z hľadiska hudobno-formovej výstavby jednotlivých čísel je zaujímavé, že v opernej partitúre sa nachádzajú iba dva recitatívy (secco, accompagnato), čo znamená, že v opere táto zložka výrazne absentuje. Momentálne to naznačuje, že by mohlo ísť z hľadiska operného žánru o singspiel.  Texty hovorených dialógov sa však nezachovali.

Čo sa týka hudobnej stránky, v partitúre sú dobovo značené napríklad niektoré hudobné skratky:

Modto – Moderato

po for –  piano forte

Alló –  Allegro

t – tr

po – piano

fo – forte

pof –  piano forte

 Á. Sas vo svojom tematickom katalógu tiež uvádza, že Družecký vo svojich dielach z roku 1791 používa pre dynamické označenia piano a forte dynamické skratky v podobe po, pia a fo ale v roku 1801 už iba po a fo.[4] Tieto značenia evidujeme i v partitúre opery Mechmet, ako sme už popísali vyššie.

Pri prepise partitúry do notačného programu Sibelius bolo na viacerých miestach potrebné prehodnotiť ladenie dobových drevených a plechových nástrojov. Z harmonického hľadiska bolo nevyhnutné na niektorých miestach doplniť chýbajúce posuvky (krížiky, béčka alebo odrážky) v nástrojových a speváckych partoch, aby to vo výslednom efekte znelo správne. Môžeme to vidieť napríklad vo Finale I. dejstva v parte fagotov v 7. takte, kde sme museli dopísať béčko pred notu e, tak ako je tomu v prvých husliach. Rovnako sme museli dopísať béčko v  speváckom parte Alexisa na tom istom mieste (Notová ukážka 1).

Notová ukážka 1: No 8. Finale I. dejstva opery Mechmet 

Budapest: Országos Széchényi Könyvtár [Štátna Széchényiho knižnica], Ms. mus. 1.620/a – 2.

Ďalšou zaujímavosťou je, že v 10. hudobnom čísle opery sa v speváckom parte Zemiry  nachádza slabo viditeľný hlas. Podľa nášho názoru sa jedná o vymazaný – chybný hlas, ktorý sme do prepisu neskôr nezahrnuli. Spočiatku sme sa domnievali, že by mohlo ísť o rytmický vzorec, keďže sa mení iba rytmus a melódia je vedená iba na jednom tóne – podobne ako pri zápise bicích nástrojov. Neskôr sa nad osnovou pri dlhých notách objavuje aj vlnitá čiara. Nakoniec sme to vyhodnotili tak, že ide o chybný zápis (Notová ukážka 2).

Celkovo bola orientácia v pôvodnej partitúre pomerne náročná, keďže jednotlivé party neboli od začiatku do konca vedené v samostatných notových riadkoch. Častokrát sa v partitúre v jednom riadku objavuje viac nástrojov alebo hlasov, ktoré sa striedajú. Najviac je to badať vo veľkých číslach opery (No 8. Finale I. dejstva, No 15. Finale  III. dejstva). Pri prepise sme takýto nástrojový alebo vokálny part vypísali do samostatného riadku. Napríklad v parte Clemente je na začiatku 10. čísla vpísaný part fagotov (Notová ukážka 2).

Notová ukážka 2: No. 10 z II. dejstva opery Mechmet 

Budapest: Országos Széchényi Könyvtár [Štátna Széchényiho knižnica], Ms. mus. 1.620/a – 2.

Niekedy bolo tiež potrebné opraviť drobné rytmické nepresnosti v jednotlivých partoch. Napríklad v 11. hudobnom čísle sme v prvých husliach doplnili chýbajúce trioly k dvom šestnástinovým skupinám nôt, aby bol zápis rytmicky korektný (Notová ukážka 3, takt 2). To isté sme spravili aj o štyri takty neskôr (Notová ukážka 3, takt 6).

Notová ukážka 3: No. 11 z III. dejstva opery Mechmet

Prepis v notačnom programe Sibelius

Pre porovnanie prikladáme tiež autograf partitúry (Notová ukážka 4).

Notová ukážka 4: No. 11 z III. dejstva opery Mechmet

Budapest: Országos Széchényi Könyvtár [Štátna Széchényiho knižnica], Ms. mus. 1.620/a – 2.

Na niektorých miestach nebolo vždy zreteľné o akú notu ide a práve preto sme pri prepise museli pozorovať aj postupy melódie v iných nástrojoch a hlasoch. Tiež bolo potrebné vychádzať z harmónie aby jednotlivé tóny zapadali do správneho harmonického súzvuku.

            V článku sme sa zaoberali problematikou rekonštrukcie opery Mechmet od J. Družeckého a jej prepisom do notačného programu Sibelius. Kvôli ťažko čitateľnému nemeckému textu bolo nutné obrátiť sa na jazykového špecialistu, aby sme ho mohli správne spracovať. Z hudobného aspektu bolo potrebné prehodnotiť nejasné miesta čo sa týka melodickej, harmonickej i rytmickej štruktúry v partitúre vrátane dobového hudobného zápisu.

Zoznam literatúry:

SAS, Ágnes: Chronology of Georg Druschetzki’s Works Preserved in his Estate. In: Studia Musicologica. Budapest: Akadémiai Kiadó, 1989.

Pramene:

DRUSCHETZKY, Giorgio: Mechmet. Országos Széchényi Könyvtár [Štátna Széchenyiho knižnica], Budapest, Ms. mus. 1.620/a – 1, a – 2, a – 3, b.

DRUSCHETZKY, Giorgio: Opera [bez názvu], Országos Széchényi Könyvtár [Štátna Széchényi- ho knižnica], Budapest, Ms. mus. 1.618.

[1] DRUSCHETZKY, Giorgio: Mechmet. Országos Széchényi Könyvtár [Štátna Széchenyiho knižnica], Budapest, Ms. mus. 1.620/a – 1, a – 2, a – 3, b.

[2] DRUSCHETZKY, Giorgio: Opera [bez názvu], Országos Széchényi Könyvtár [Štátna Széchényi- ho knižnica], Budapest, Ms. mus. 1.618.

[3]SAS, Ágnes: Chronology of Georg Druschetzki’s Works Preserved in his Estate. In: Studia Musicologica. Budapest: Akadémiai Kiadó, 1989, s. 188 – 189.

[4] SAS, Ágnes: Chronology of Georg Druschetzki’s Works Preserved in his Estate. In: Studia Musicologica. Budapest: Akadémiai Kiadó, 1989, s. 183.

Afroamerickí hudobníci a ich priekopnícke diela

Domnievať sa, že afroamerickí hudobníci minulých storočí boli „negramotní“, a to bez ohľadu na ich nesporný talent a fakt, že vytvorili zásadné moderné žánre ako blues, jazz či duchovná a tanečná hudba, je predsudok rovnako mylný, ako aj ťažko vykoreniteľný. Aspoň v Taliansku, kde vplyv muzikologických štúdií, ktoré na základe faktov dokazujú opak – ako The Music of Black Americans od Eileen Southern (Norton) alebo biografické slovníky afro amerických autorov zostavené Samuelom Floydom (Routledge) – zostal pravdepodobne obmedzený len na akademické a výskumné prostredie. No aj mimo týchto kruhov možno mnohých čitateľov, ba aj znalcov západnej „vysokej“ hudobnej tradície, prekvapí, že už koncom devätnásteho storočia sa niektorí americkí skladatelia čiernej pleti venovali hudobnej dráme a široko poňatému hudobnému divadlu. Hudobná gramotnosť Afroameričanov – čítanie a písanie hudby – bola, ak nepočítame individuálne prípady, výsledkom systematickej národnej vzdelávacej reformy, ktorú po skončení občianskej vojny uskutočnil prezident Abraham Lincoln (vojna, ktorá aspoň formálne zrušila otroctvo). Táto reforma, realizovaná s veľkým nasadením a všade – teda aj v konzervatóriách a univerzitách, kam Afroameričania mohli prvýkrát vstúpiť ako študenti, v priebehu niekoľkých rokov priniesla generáciu spevákov, inštrumentalistov a dokonca aj skladateľov schopných tvoriť v štýle európskej vážnej hudby. Títo umelci zároveň dokázali vytvárať tvorivé varianty týchto foriem, v duchu typicky romantickej idey čerpania z ľudových a národných tém – vrátane afroamerických štýlov, ktoré už od začiatku 19. storočia prenikali na koncertné pódiá i do vydavateľskej činnosti. Túto myšlienku v Spojených štátoch nadšene podporoval Antonín Dvořák, dlhoročný riaditeľ a pedagóg kompozície na konzervatóriu v New Yorku, ktorý v hudbe pôvodných obyvateľov Ameriky a Afroameričanov videl ekvivalent stredoeurópskych ľudových tancov a melódií, ktoré inšpirovali Johanna Brahmsa či Ludwiga van Beethovena.

V druhej polovici 19. storočia prežívali ešte politicky a geograficky nedokončené Spojené štáty silnú vášeň pre francúzsku, taliansku a nemeckú operu. V predchádzajúcom storočí to bola z pochopiteľných dôvodov opera anglická, ktorú si ako prvé obľúbilo koloniálne publikum. Bolo to ešte skôr, než britskí autori Arthur Sullivan a William Schwenck Gilbert priviedli na Broadway svoje „komické opery“, ktoré sa stali jedným z predchodcov muzikálu. Národné „šialenstvo“ pre operu v polovici 19. storočia viedlo k výstavbe mnohých divadiel, dokonca aj v menších mestách, a k rozkvetu operných sezón. Hoci spočiatku dominovali európske diela, časom tento záujem nepriamo podnietil tvorivý rozvoj prvých amerických operných skladateľov, ako boli William Henry Fry (Leonora, 1845) a George Frederick Bristow (Rip van Winkle, 1855). Hlavnými centrami operného života boli v tom období New Orleans a Boston, neskôr predovšetkým New York, kde sa v repertoári často objavovala Weberov Čarostreleca diela Richarda Wagnera ako Tannhäuser, Rienzi, Majstri speváci norimberskí či Parsifal. Tento záujem súvisel aj s veľkou nemeckou prisťahovaleckou vlnou, ktorá bola taká rozsiahla, že v referende o národnom jazyku mala nemčina len o málo menej hlasov než angličtina. Nemeckí prisťahovalci zásadne prispeli k vybudovaniu amerického hudobného systému, najmä prostredníctvom zakladania zborov. Z prostredia nemecko-amerických hudobníkov vzišli aj tí, ktorí stáli pri zrode prvých opier dvoch skladateľov čiernej pleti – Scotta Joplina (1867 – 1917) a Harryho Lawrencea Freemana (1869 – 1954), pričom druhý z nich si vyslúžil prezývku „čierny Wagner“.

Scott Joplin, ktorý sa po rokoch zabudnutia preslávil v 70. rokoch 20. storočia znovu vydaním svojich klavírnych ragtimov, použitých v nahrávkach, televíznych znelkách i filmoch (napr. Podraz), je známy svojimi krátkymi, melodicky pôvabnými a harmonicky rafinovanými skladbami ako Maple Leaf Rag a The Entertainer. Tieto diela spájajú európske, kubánske a mexické vplyvy a ukazujú Joplinovu schopnosť symbolicky spracúvať rôzne aspekty života a kultúry. Študoval na viacerých hudobných školách a mal dvoch nemeckých súkromných učiteľov, Juliusa Weissa v rodnej Texarkane a Alfreda Ernsta, dirigenta zboru a orchestra v St. Louis. Obaja boli pre neho kľúčoví. Ernst ho navyše priviedol k objavu Richarda Wagnera, ktorý Joplina hlboko ovplyvnil.

Na rozdiel od mnohých salónnych klaviristov svojej doby sa Joplin nezaujímal o kariéru interpreta, ale o skladateľskú činnosť. Vydavateľ John Stilwell Stark sa stal jeho ideálnym partnerom. Postupne začal komponovať rozsiahlejšie diela – balet a prvú operu A Guest of Honor (1903), inšpirovanú pozvaním prezidenta Theodora Roosevelta, adresovanú afroamerickému aktivistovi Bookerovi T. Washingtonovi. Partitúra tejto opery sa stratila, rovnako ako viaceré iné Joplinove diela vrátane symfónie If.

Z jeho opery Treemonisha (1911), zasadenej do plantáže pri Joplinovom rodisku, sa však zachovala klavírna a vokálna verzia. Americká muzikologička Vera Brodsky Lawrence ju vydala nanovo v New York Public Library a viacerí hudobníci vytvorili nové orchestrácie, keďže pôvodná sa stratila. Na tomto základe bola Treemonisha v 60.–70. rokoch uvedená v Houstone, New Yorku, Texarkane a inde. Najznámejšie nahrávky vytvorili Gunther Schuller (1976, Deutsche Grammophon) a Rick Benjamin (2011, New World Records), ktorý ponúkol inú orchestráciu a obsiahly analytický komentár.

Talianski etnomuzikológovia, ktorí väčšinou nepoznajú afroamerickú hudbu, no napriek tomu ju hodnotia, by mali oceniť bohaté prvky orálnej afroamerickej tradície v Treemonishe: rituálny tanec ring-shout, štvorhlas barbershop quartet, tanec slow drag či pasáže pre banjo. Opera obsahuje aj symbolickú narážku na africkoamerický voodoo rituál, podobne ako Freemanova opera Voodoo (1914). Hlavná postava, osemnásťročná Treemonisha, dcéra bývalých otrokov Neda a Monishy, „zázračne narodená pod stromom,“  sa stáva duchovnou a kultúrnou vodkyňou svojej komunity. Jej protivníkom je „zlý“ Zodzetrick, čo odkazuje na boj dobra a zla, motív je neskôr rozvinutý aj v Porgy and Bess. Treemonisha spája orálnu a písanú tradíciu; v orchestrálnej verzii Gunthera Schullera cítiť Joplinovu znalosť Verdiho, Donizettiho, Belliniho, Mozarta i Webera (Čarostrelec). No konceptuálne ho inšpiroval najmä Wagner. Joplin vytvoril „totálne umelecké dielo,“ pretože napísal hudbu, libreto, choreografiu aj scénografiu sám. Dielo dokonca vydal a uviedol na vlastné náklady, keďže newyorský divadelný svet, poznačený rasizmom a náklonnosťou k muzikálu, o jeho víziu nejavil záujem. Rick Benjamin neskôr navrhol verziu pre jedenásťčlenný súbor, čo podľa neho zodpovedá reálnym možnostiam afroamerického skladateľa tej doby. Z jeho výskumov vieme, že Treemonisha bola po prvý raz uvedená už v roku 1913 v New Jersey so speváčkou Laurou Moss. Opera bola neskôr úspešne inscenovaná v 70. rokoch (Houston, New York, Benátky) a v roku 2005 aj v Texarkane, za prítomnosti Joplinovej prapraneteri LaErmy White.

Prípad Harryho Lawrencea Freemana, rodáka z Clevelandu (Ohio), je ešte prekvapivejší. Freeman je menej známy než Joplin, keďže jeho diela neboli vydané a zachovali sa len rukopisy. Žil dlhšie, napísal viac než dvadsať opier a pôsobil ako riaditeľ hudobných škôl, divadiel, dirigent, hudobný kritik aj univerzitný profesor (na Wilberforce, 1902). Jeho opera Ephtalia (1891), uvedená v nemeckom divadle v Denveri, bola vôbec prvou operou afroamerického skladateľa. Freeman, žiak nemeckého učiteľa Johanna Heinricha Becka, sa rovnako ako Joplin nechal očariť Wagnerom (Tannhäuser) a profitoval z vtedajšej nemecko-americkej hudobnej aktivity.

Po presťahovaní do New Yorku (1908) s manželkou Carlotta Thomas a synom Valdom, sa Freeman zapojil do rozvíjajúceho sa sveta afroamerického divadla medzi vaudevillom a muzikálom. Písal piesne, spolupracoval s významnými harlemskými súbormi Ernesta Hogana či bratov Johnsonovcov. Jeho dom sa stal centrom tzv. Harlem Renaissance, kde sa stretával s Nobleom Sissleom, Eubiem Blakom či speváčkami Marion Anderson a Lenou Horne. Najznámejším dielom je opera Voodoo (1914), zasadená do Louisiany, uvedená v roku 1928 na Broadwayi (v bielom divadle 52nd Street Theatre) a vysielaná rozhlasom WBGS. V roku 1930 získala prestížnu cenu Harmond Award. Po objavení rukopisu študentkou Columbia University Annie Holt bola Voodoo znovu uvedená v New Yorku v roku 2015 Harlem Chamber Players pod vedením Gregoryho Hopkinsa. Dielo, podobne ako Treemonisha, spája európsku kompozičnú techniku s afroamerickými tancami (napr. buck-and-wing dance) a piesňami. Dej je založený na milostnom trojuholníku dvoch žien a jedného muža. Nie je vylúčené, že George Gershwin, fascinovaný afroamerickou hudbou, túto operu poznal a inšpiroval sa ňou pri komponovaní Porgy and Bess.

Je isté, že Scott Joplin a Harry Lawrence Freeman sa v New Yorku osobne poznali a istý čas sa aj stretávali. Obaja boli v kontakte aj s talianskym klaviristom a skladateľom Brutom Valeriom Gianninim, ktorý sa kedysi pripojil ako hudobník k vojsku Giuseppeho Garibaldiho. Giannini dával Joplinovi súkromné lekcie zborovej kompozície a klavírnej literatúry. Napokon možno povedať, že Treemonisha, pre ktorú Joplin údajne požiadal Freemana, aby jej poslednú verziu revidoval, má aj talianske hudobné korene.

Diskografia

Gunther Schuller, Treemonisha, 2CD Deutsche Grammophon E4775590, 2005 (reedícia LP z roku 1976)

The Paragon Orchestra and Singers, direttore Rick Benjamin, Treemonisha, New World Records 80720-2, 2011

V roku 1936 dopísal v Bratislave Jan Mukařovský jednu zo svojich najviac oceňovaných a exploatovaných prác Estetická funkcia, norma a hodnota ako sociálne fakty. Jej autor je presvedčený, že ako estetická funkcia a hodnota sú sociálne fakty, tak aj estetická norma je sociálny fakt a toto tvrdenie rezonuje s trendom v iných súdobých humanitných disciplín[1]. Napríklad v „teorii práva se školou Kelsenovou a lingvistiku, pro kterou je pojem normy, a to netoliko ve formě gramatické kodifikace, ale v podobě síly, jež řídí užívání jazyka podvědomě i v takových útvarech, které (jako dialekty) písemně kodifikovány nejsou, nabývá prvořadého významu. Dále nutno, a v řadě daleko nikoli poslední – připomenout sociologii, která ústy Durkheimovými prohlašuje za společný jev, každý druh jednání, ustálený nebo ne, schopný vnějšího tlaku na jedinceʼ, a tak přikládá společenským jevům jako obecný znak základní vlastnost normy, schopnou působit nadosobním tlakem na jedincovo jednání. Pod vlivem sociologických názorů Durkheimových a také Lévy-Bruhlových se pak pojem normy stává jedním z úhelných kamenů moderní etnografie, neboť právě kultura folklórní je doslova školním příkladem kulturního útvaru pevně spjatého a viditelně normovaného.“[2] Okrem lingvistiky, sociológie a etnografie sú uvedené ako príklady ešte filozofia a hlavne estetika, ktorá stojí v centre záujmu tejto úvahy.

            Estetické normy, a teraz je ľahostajné, či ide o materiálové, technické, žánrové alebo druhové, poprípade celé súbory príznačné pre to čo ono obdobie vývoja dejín umenia, sú sociálne fakty. Čo to znamená? V prvom rade to, že Mukařovský považuje za normu všetko, čo je schopné vykonávať vonkajší tlak na jedinca. Ďalej sa norma vo všeobecnosti odlišuje od prírodného zákona tým, že nie je univerzálna, ale lokálna; to znamená, že norma sa rodí v sociálnom priestore určitého kultúrneho chronotopu, vzniká v sociálnom priestore a účinkuje buď ako nekodifikované alebo kodifikované pravidlo, konvencia. Konkrétna kultúra normu prijíma, tezauruje, mení alebo dokonca ruší a nahrádza ju novou. Keď sa na spoločnosť (die Geselschaft)  alebo spoločenstvo (die Gemeinschaft)pozrieme z tejto perspektívy, tak potom sa ukazuje, že jednotlivé kultúry fungujú na báze rôznych zložitých historicky vzniknutých (relatívne) stabilných alebo dynamických systémov noriem rôzneho dosahu a stupňa záväznosti. Túto tézu nič tak vhodne nepotvrdzuje ako umelecké kultúry rôznych historických období a navzájom odlišných geografických oblastí.

Konkrétnu oblasť kultúry obvykle pokrýva a reguluje jeden systém noriem, pre umeleckú kultúru je však príznačné, že popri sebe môžu existovať viaceré systémy estetických noriem, napríklad systém noriem platných pre oblasť vysokého umenia koexistuje alebo konkuruje  systémom estetických noriem imanentných ľudovému alebo populárnemu umeniu, nové systémy estetických noriem súbežne jestvujú so staršími. Pre estetickú normu an sich je príznačné, že si nevyžaduje bezvýhradné dodržiavanie, ale môže byť, a spravidla aj je neustále porušovaná. „Umělecké dílo je vždy neadekvátní aplikací estetické normy, a to tak, že porušuje její dosavadní stav nikoli z bezděké nutnosti, nýbrž záměrně a proto zpravidla velmi citelně. Norma je zde porušována bez ustání.“[3] Keďže estetická norma je umením neustále porušovaná, prinajmenšom moderné a súčasné umenie ako súčasť kultúry patria medzi dynamicky sa vyvíjajúce systémy noriem. „Živé umělecké dílo vždy osciluje mezi minulým a budoucím stavem estetické normy: přítomnost, pod jejímž zorným úhlem je vnímáme, je pociťována jako napětí mezi normou minulou a jejím porušením, určeným k tomu, aby se stalo součástí normy budoucí.“[4] 

V kontexte takto vymedzenej špecifickosti estetickej normy ako sociálneho faktu čitateľa práce Estetická funkcia, hodnota a norma ako sociálne fakty prekvapí pasáž, kde sa neočakávane píše o antropologických predpokladoch, a tie nie sú sociálnym faktom, naopak, sú prirodzené a sú vlastné človeku ako rodu. Ktoré sú tieto antropologické princípy? Možno ich považovať za skutočný základ, ktoré determinuje estetické normy ? A keď nie, v ako vzťahu sú prirodzené antropologické predpoklady k založeným estetickým normám vymedzených ako sociálne fakty?

Zdá sa, že bez odpovedí na týchto pár otázok sa ďalej nedostaneme a preto začnem jednoduchým vymedzením toho, čo Mukařovský označuje termínom „antropologické predpoklady“. Podľa neho existuje niekoľko základných druhov. „Jsou to např. pro umění časová (Zeitkünste) rytmus podložený pravidelností krevního oběhu a dýchání (důležitá je také okolnost, že rytmická organisace práce nejlépe vyhovuje člověku), pro umění prostorová kolmice, horizontála, pravý úhel, symetrie, jež lze vesměs vyvodit z ustrojení a normální polohy lidského těla (viz A. Schmarsow, Grundbegriffe der Kunstwissenschaft, Leipzig-Berlin 1905), pro malířství komplementárnost barev a některé jiné úkazy barevného i intensitního kontrastu (viz. např. Šeracký, Kvantitativní určení barevného kontrastu na rotujících kotoučích, Praha 1923), pro sochařství zákon stability těžiště. Z těchto principů mohou být přímo vyvozeny některé další, tak např. ze zákona symetrie základní členění orámované plochy bodem, ležícím v průsečíku diagonál (absolutní symetrie). Jsou také ještě  další principy, které – ač jejich spojení s antropologickou basí je mnohem méně jednoznačné než u jmenovaných výše – nemohou přesto být opomíjeny jako neexistující, např. zlatý řez.“[5]  Už táto krátka, a samozrejme zďaleka nie úplná enumerácia, jasne ukazuje, že tieto predpoklady sú determinované telesnosťou človeka a preto je namieste spýtať sa, ako sa podieľajú na konštitúcii estetických noriem sensu stricto. Ralph Waldo Emerson sa pokúsil niektoré estetické normy odvodzovať z telesnosti človeka. V práci Poetry and Imagination píše: „Sme milovníci rýmu a návratu, periódy a hudobného zrkadlenia. Nemluvňa uspáva pestúnkina pesnička. Námorníkom ide práca lepšie od ruky, keď kričia ,hej rup!ʼ. Vojaci lepšie pochodujú a bojujú, keď počujú bubon a trúbky. Metrum začína pri srdečnom tepe a dĺžku veršov v piesňach a básňach určuje nádych a výdych pľúc. Keď si zamrmlete alebo zapískate rytmus bežných anglických metier – desaťslabičného štvorveršia, metra, v ktorom sa osemslabičné verše striedajú so šesťslabičnými, alebo tých ostatných -, ľahko uveríte, že sú prirodzené, odvodené z ľudského tepu a teda nie sú vlastné jednému národu, ale celému ľudstvu.“[6] O rytme vo všeobecnosti zaujímavo píše aj filozof Alfred North Whiehead:  „Esenciou rytmu je fúzia toho istého a nového tak, že celok nikdy nestráca esenciálnu jednotu vzorca [pattern], kým časti vykazujú kontrast, ktorý vychádza z novosti ich detailov. Obyčajné opakovanie zabíja rytmus rovnako spoľahlivo ako obyčajné zmätenie diferencií. Kryštál nemá rytmus pre prebytok vzorca, pričom hmla je nerytmická preto, že vykazuje neštruktúrovanú [patternless] zmes detailov.“[7]

Nasleduje, hoci aj nevedome, Mukařovský Emersona, alebo na rozdiel od neho nevidí priamu cestu od tepu srdcu alebo rytmu chôdze k hudobnému rytmu alebo rytmu v poézii? Som presvedčený, že Mukařovský vzťah medzi tepom srdca a hudobným rytmom nechápe ani priamočiare, ani jednostranne kauzálne, a pokúsim sa to demonštrovať príklade, o ktorom predpokladám, že väčšine z čitateľov je notoricky známy.

Vezmime si už spomínaný rytmus v hudbe. Funkciou rytmu v hudbe je artikulovať časové kontinuum, vytvárať časové jednotky – doby. Je nesporné, že základné rytmy môžu byť podložené krvným obehom, presnejšie normálnou srdcovou tepovou frekvenciou, čiže údermi srdca zaznamenaných za jednu minútu. Optimálna, alebo ak chceme, priemerná tepová frekvencia dospelého človeka v pokoji je 72 úderov za minútu (beats per minute, v skratke bpm). Zvuk tlčúceho srdca, alebo aspoň niečo, čo sa na neho podobá, využila v jednej skladbe legendárna skupina Pink Floyd. V marci roku 1973 uzrel svetlo sveta ich album Dark Side of the Moon, ktorý patrí medzi najúspešnejšie albumy v dejinách rockovej hudby. Album sa začína krátkou skladbou Speak to Me. Naozaj krátkou, trvá totiž iba 1minútu a 17 sekúnd a možno ju chápať ako originálnu predohru k nasledujúcemu hudobnému materiálu. Skladbu skomponoval bubeník Nick Mason, presnejšie povedané autorstvo mu prenechal basgitarista Roger Waters. Po hudobnej a zvukovej stránke predstavuje pozoruhodnú koláž tónov, zvukových efektov, fragmentu ženského spevu, pološialeného smiechu a hovoreného slova. Na jej začiatku počuť zvuk pripomínajúci zvuk tlčúceho srdca, do neho sa postupne začnú miešať najprv zrýchlený a po ňom obvyklý tikot, následne zvonenie a údery rôznych hodín; neskôr sa ozve smiech Petra Wattsa, manažéra turné Pink Floydu; opakujúci sa zvuk pokladnice; typický zvuk vydávaný rotormi vrtuľníka a nakoniec úryvok spevu Claire Torryovej. Všetky tieto zvukové prvky sa v rozšírenej verzie objavia v iných skladbách albumu: tlkot srdca sa zopakuje v závere poslednej skladby albumu Eclipse, zvuky hodín uvedú tému skladby Time, zvuk pokladnice zasa tému skladby Money, spomínaný smiech sa znova ozve v skladbe Brain Damage, úryvok Torryovej spevu je „vystrihnutý“ zo skladby The Great Gig in the Sky, v nej spev zaznieva od začiatku do konca. Súčasťou úvodnej skladby je ešte hovorené slovo. Gerry O´Driscoll povie slová: „I´ve been mad for fucking years, absolutely years, been over the edge for yonks, been working me buns off for bands“, a tieto sa už v inej skladbe nezopakujú.

Dark Side of the Moon je komponovaný ako konceptuálny album a takto bol aj hudobnou kritikou či väčšinou poslucháčov prijatý. Konceptuálny ráz spočíva v tom, že album predstavuje akúsi zvláštnu hudobnú úvahu o rôznych štádiách života súdobého človeka. Prvá skladba sa začína zvukom, ktorý predovšetkým rytmom pripomína normálnu frekvenciu tepov srdca a ten možno interpretovať ako metonymiu pokojného života. Alebo ako synonymum univerzálneho rytmu príznačného pre prirodzený rytmus tlkotu srdca. Rytmicky sa opakujúci zvuk je však postupne kontaminovaný a do veľkej miery deštruovaný inými, pôvodom kultúrnymi, civilizačnými rytmami, ktoré takmer vždy idú proti prirodzenému rytmu a vnucujú životnému pohybu nielen iný rytmus, ale aj iné tempo. Civilizačné rytmy nie sú jednoduchou nadstavbou nad prirodzenými rytmami, naopak, sú ich opozitom a antropologická báza, prirodzenosť sú marginalizované, či dokonca eliminované.

Zostaňme ešte pri prirodzenom rytme akoby priamo odvodeného z rytmu vlastného tlkotu srdca. To, čo počujeme na začiatku albumu síce pripomína tento zvuk a keď som ho po prvý raz počul, bol som presvedčený, že členovia skupiny jednoducho nahrali zvuk tlkotu srdca a nahrávku zakomponovali do skladby. Lenže to, čo počujeme, nie je obyčajná nahrávka zvuku tlčúceho srdca, ale umelý zvukový produkt. „Nick Mason vysvětluje, že původně chtěli použít nahrávku skutečného srdce, ale výsledek byl příliš stresující. Nakonec dosáhli požadovaného zvuku vycpáním basového bubnu a údery paličkou, což je efekt, který zní realističtěji než skutečný tep.“[8] Tvorcovia okrem iného zavrhli možnosť použitia nahrávky tepu srdca v pokoji, pretože sa ukázala príliš rýchla pre dosiahnutie predpokladaného estetického účinku. „Proto jsme snížili rychlost, jak vypráví Mason: ‘Zpomalili jsme to na úroveň, která by u každého kardiologa vyvolala jisté obavy.ʼ Alan Parsons (zvukár skupiny – doplnil P. M.) poznamenává, že smyčka zněla hrozně v důsledku toho, že byla přenesena z pásky na pásku, a signál byl tudíž zkreslený, ale iluze je dokonalá.“[9]

Keď už vieme, že začiatok Speak to Me nie je nahrávkou zvuku rytmu a tempa prirodzeného tlkotu srdca, preto ho možno považovať za rafinované simulakrum, ktoré by vo svete hudby mohlo simulovať prírodu v čistom stave, a to aj napriek tomu, že je kontaminované rytmami, ktoré majú svoj pôvod v kultúre. Je však mylné považovať kultúru za druhú prírodu, za akúsi nadstavbu nad prvou prírodou, jednoducho nad prírodou, pretože kultúra iba vo vzácnych prípadoch je priateľským partnerom prírody. V skutočnosti je vo väčšine prípadov príroda potláčaná a devastovaná kultúrou, napríklad umelo vytvoreným rytmom a neprirodzeným tempom vnúteným kultúrou. Určite si viacerí dobre pamätáme film Charlieho Chaplina Moderná doba (Modern Times, 1936) kde je Tulák postavený k strojovému pásu v modernej továrni a má vykonávať jeden úkon. Strojový pás sa však neúprosne pohybuje dopredu, diktuje všetkým okolostojacim svoj rytmus a tempo. Tulák nie je schopný sa prispôsobiť tempu pásu, viditeľne začína zaostávať a keď sa pokúša zmazať časové manko zaostávania, spôsobí paralýzu výroby, za čo je samozrejme okamžite prepustený z práce.  

Na albume Pinku Floydu Wish You Were Here (1975) je Watersova skladba Welcome To The Machine. V jej úvode počujeme zvuky strojov a čo nás na prvé počutie zaujme, je rytmus, ktorý vydávajú. Je to ne-ľudský fenomén, jeho problém spočíva v tom, že tento rytmus je vnucovaný obsluhe stroja. Rytmus je pravidelný, dokonca natoľko pravidelný, že pôsobí umelo. Nepozná porušenia, ľahké a ťažké doby sa opakujú so železnou pravidelnosťou, a v konečnom dôsledku pôsobí ubíjajúco a odcudzujúco. Kto chce obsluhovať stroj, musí akceptovať jeho diktát, stroj ho doslova zošrotuje a potlačí v človeku všetko, čo je v ňom prirodzené. Chaplinov film Moderná doba možno okrem iného elipsovito interpretovať ako kritiku moderného kapitalistického systému, Watersovu skladbu zasa ako kritiku pomerov v hudobnom priemysle. „,Strojʼ je nahrávací průmysl, zábavní průmysl obecně – který vytváří krále stejně rychle jako je ničí.“[10] Strojový rytmus je umelý, musíme si však uvedomiť, že všetky hudobné rytmy sú umelé, a to aj napriek tomu, že niektoré sa javia ako priame pokračovanie prírodných rytmov. Nie sú, a prečo nie sú, sa pokúsim podporiť argumentami v nasledujúcej časti štúdie.      

Hovoriť o hudobnom rytme bez tempa nemá veľký zmysel, hoci by tempo mohlo byť odvodené z rôznych modalít pohybu človeka. Normálna chôdza môže mať rýchlosť 40 bpm  a mohla by tvoriť základ tempového označenia largo, pomalý poklus 108 bpm, čo sa približne rovná  označeniu moderato, rýchly beh 168 bpm a to je približne hodnota označenia presto.

Tempo je teda rýchlosť diania a táto rýchlosť je udávaná nasledujúcimi základnými talianskymi výrazmi: largo(zoširoka, zdĺhavo), adagio (pozvoľna, pohodlne), andante (krokom, voľne), moderato (mierne rýchlo), allegro (rýchlo), presto (veľmi rýchlo). Pre obyčajného smrteľníka predstavuje problém rozlíšiť, aký je rozdiel medzi tým, čo označujú napríklad výrazy largo a adagio, ale v zhoda v tom, čo presne označujú nie je ani medzi profesionálnymi hudobníkmi. Na značnú vágnosť slovníka tempových označení upozorňuje Nelson Goodman: „Obsahuje nejen poměrně běžné výrazy, jako ,allegro‘, ,andante‘ a ,adagio‘, ale i nespočet dalších, jako jsou ty, které jsem vypsal z několika programů komorní hudby: presto, allegro vivace, allegro assai, allegro spiritoso, allegro molto, allegro non troppo, allegro moderato, pocco allegretto, allegretto quasi-minuetto, minuetto, minuetto con un poco di moto, rondo alla Polacca, andantino mosso, andantino grazioso, fantasia, affetuoso e sostenuto, moderato e amabile. Pro udání tempa a nálady lze zjevně použit takřka každého slova. I kdyby se nám zázrakem podařilo uchovat jednoznačnost, sémantickou oddělenost bychom nezachránili. Rovněž sémantická rozlišitelnost vezme za své, protože tempo můžeme stanovit rychlé, pomalé nebo uprostřed mezi rychlým a pomalým, nebo uprostřed mezi rychlým a rychlým a pomalým a tak dál bez omezení.“[11] Vzhľadom na túto sémantickú nejednoznačnosť Goodman nevníma tempové označenia „jako nedílnou součást definujícího notového záznamu, ale spíš jako pomocné instrukce, jejichž dodržení či porušení ovlivní kvalitu provedení, nikoli však totožnost díla.“[12] Rýchlosť diania je konkrétnejšie stanovená vtedy, ak tempo je udané v dobách za minútu (bpm). Keď udáme tempo v týchto jednotkách, tak potom largo je vymedzené intervalom od 40 do 60 bpm, adagio od 60 do 76 bpm, andante od 76 do 108 bpm, moderato od 108 – 120 bpm, allegro od 120 do 168 bpm a presto od 168 do 200 bpm. Tempo je síce štandardizované, interpret však môže nasadiť tempo na dolnej alebo hornej hranici v rámci jedného intervalu platného a môže to urobiť preto, aby týmto miernym spomalením alebo zrýchlením dosiahol predpokladaný estetický účinok. 

Tieto príklady ma presviedčajú, že rytmus odvodený z pravidelnosti krvného obehu alebo dýchania, tempo odvodené z rýchlosti pohybu človeka sa automaticky, bez modifikácie a hoci aj miernej transformácie nemôžu stať súčasťou systému estetických noriem. Nestávajú sa preto, že keby človek pozorne počúval zvuk tlčúceho srdca, tak by nepočul pravidelný rytmus, v ktorom sa so železnou pravidelnosťou opakujú tepy, ale počul by aj niečo, čo túto pravidelnosť, hoci v minimálnej miere, porušuje a kardiogram by mu to iba potvrdil. Alebo keby pozorne sledoval pohyb človeka, tak by zistil, že niekoho chôdza je rýchlejšia než chôdza iného, takže chôdza nemôže byť chápaná ako univerzálny etalón pre tempo. 

Naturalizácia sociálneho sa zatiaľ odkladá ad infinitum, možno však uvažovať o socializácii naturálneho? Hic et nunc si netrúfam ponúknuť vyčerpávajúcu odpoveď podporenú silnými argumentmi a namiesto toho sa pokúsim vo formulácii odpovede využiť dva príklady. Príklady jednak odľahčia vážny tón predchádzajúcich úvah a jednak môžu poslúžiť ako podnet pre vyvolanie ďalšieho pohybu myslenia. Tie príklady mi poskytla opäť skupina Pink Floyd.

Prvým príkladom je skladba Seamus, ktorá je súčasťou albumu Meddle. Názov skladby je vlastne identický s menom borderskej kólie, psa gitaristu Steva Marriotta. Okolnosti vzniku skladby približuje Mason týmito slovami: „Dave (člen realizačního štábu skupiny – doplnil P. M.) se staral o toho psa, Seamusa, pro Steva Marriotta ze Small Faces. (Ve skutečnosti Marriott řečenou skupinu již opustil a připojil se ke kapele Humble Pie). Steve vycvičil Seamuse, aby vyl kdykoli hraje hudba. Bylo to výjimečné, a tak jsme zapojili pár kytar a odpoledne tu skladbu nahráli.“[13] Pink Floyd okrem Seamusa celosvetovo preslávili ešte jedného psa a to sučku Nobs. V dňoch od 13. do 20. decembra 1971 Pink Floyd nahrávali v parížskom štúdiu Eurosonor materiál pre pripravovaný film Pink Floyd at Pompeii. Skupina usúdila, že by súčasťou filmu mohla byť aj krátka bluesová pieseň ozvláštnená zvukom vyjúceho psa v štýle „spevu“ Seamusa. Režisér filmu Adrien Maben poznal Madonnu Bouglione, dcéru známeho cirkusového cirkusového režiséra a zároveň prevádzkovateľa slávneho Cirque d’Hiver-Bouglione Josepha Bouglioneho, ktorý sa rád prechádzal po Paríži so psom s výnimočnými schopnosťami. Tým psom bola sučka Nobs. Bouglioneho dcéra zariadila, že sučku doviezli do štúdia, kde nahrali jej vytie do sklady pomenovanej po nej Mademoiselle Nobs. Maben nakrútil priebeh nahrávania a niektoré zábery použil vo filme, ktorý mal premiéru v roku 1972[14].

Máme teda k dispozícii dve skladby so „spevom“, alebo, ak chcete, kvázi-spevom, dvoch „speváckych hviezd“ zvieracej ríše. Uznávam, že vytie psov v obidvoch prípadoch ozvláštňuje inštrumentálny hudobný podklad, v nijakom prípade to však nemôže byť dostatočným dôvodom k tomu, aby sme hovorili o speve sensu stricto, pretože v obidvoch prípadoch psy reagujú na zvukové stimuly a ich odpovede v ničom neprekračujú medze toho, čo je súčasťou biologicky determinovanej prirodzenosti tohto živočíšneho druhu. Ich odpovede jednoducho nemožno považovať za umelecký prejav preto, lebo medzi stimulom A a odpoveďou B absentuje to, čo Umberto Eco označuje termínom „priestor C“ a mieni tým zvláštny priestor, kde sa rodia kontextové voľby[15], čiže interpretácie podnetov. Zjednodušene povedané, zvieratá reflexívne reagujú na podnet, ľudia na interpretácie podnetov a preto je škála ľudských interpretácií jedného a toho istého podnetu veľká. Keby sme hudobný materiál nahratý Pink Floydom poskytli viacerým vynikajúcim spevákom schopným pohotovo improvizovať, s veľkou pravdepodobnosťou hraničiacou s istotou by sa ich interpretačné spevácke dotvorenia oveľa výraznejšie odlišovali od seba než sa odlišujú zvukové dotvorenia psov Seamusa a Nobs. Takže podobne ako sa nekoná jednosmerná a priamočiara naturalizácia sociálneho základu estetickej normy, sa nekoná ani socializácia prírodného, čo však neznamená, že medzi sférou biologického a kultúrou nemožno uvažovať o vzťahoch, ktoré však rozhodne nie sú ani lineárne, ani kauzálne.

Možno teda konštatovať, že ani priznaná, ani skrytá naturalizácia sociálneho, ani priznaná socializácia prírodného sa nekonajú. Presnejšie povedané, nekonajú sa do úplného naplnenia, ale ako trendy či smery, ako vektory prebiehajú a potvrdzuje to aj nasledujúce Mukařovského tvrdenie: „Našli jsme tedy absolutní estetické normy? Vůbec ne: dokonalé zachování rytmu nebo dodržení symetrie samo o sobě je esteticky indiferentní (rytmus stroje uspává) Lze dokonce tvrdit, že každé dokonale splnitelné a splněné pravidlo v umění – ať jakéhokoli druhu a původu – transcenduje hranice estetična. Avšak tyto antropologické konstanty také nejsou k tomu, aby brzdili vývoj estetična svou vrcholnou dokonalostí, nýbrž aby byly měřítkem, na kterém vývoj může v každé chvíli změřit svou odchylku, úhel, který svírá s prazákladem lidské přirozenosti, jsou orientačními body, a proto principy řádu ve vývoji norem.“[16] Téza o antropologických konštantách sa ukazuje ako teoreticky produktívna minimálne v tom bode, kde sa hovorí o tom, že antropologické konštanty môžu plniť funkciu orientačného bodu, ku ktorému sa niečo približuje alebo od ktorého sa niečo vzďaľuje. Aj preto niektorí filozofi umenia, estetici či teoretici umenia môžu konvenčné, čiže estetické normy sensu stricto považovať za prirodzené. Medzi také fenomény možno zaradiť napríklad konsonanty oktávovej hudby v určitej epoche dejín hudby. Ich kvázi-prirodzený pôvod, ergo kultúrna umelosť sa ukáže vtedy, keď do opozície voči nim postavíme to, čo je disonantné a to, čo je v jednej epoche vývoja dejín hudby považované za disonantné, v inej epoche môže byť považované za konsonantné.  

Uvedomujem si, že vzťah medzi antropologickými konštantami a sociálne determinovanými estetickými normami je komplikovaný a aby sa mi ho aspoň čiastočne podarilo vysvetliť, pomôžem si jednou vedeckou metaforou a dvomi tvrdeniami významných mysliteľov.

Začnem vedeckou metaforou. Fyzika už dávno opísala a vysvetlila ako funguje elektromagnetická indukcia a pripomínam, že na jej princípe funguje transformátor. Vo všeobecnosti najjednoduchší transformátor pozostáva z dvoch cievok navinutých na spoločnom kovovom jadre, pričom každá z nich tvorí uzavretý okruh. Keď do primárnej cievky privedieme striedavý elektrický prúd, vznikne premenlivé magnetické pole, ktoré prechádza cez spoločné kovové jadro a indukuje striedavé napätie druhej cievke. Je zaujímavé, že napätie v sekundárnej cievke môže byť nižšie alebo vyššie, než je napätie v primárnej cievke, závisí to od pomeru počtu závitov medzi jednou a druhou cievkou. Ak má sekundárna cievka menej závitov než primárna, indukované napätie v nej je nižšie, a vice versa, ak má sekundárna cievka viac závitov, indukované napätie v nej je vyššie. Mutatis mutandis, potom možno konštatovať, že priame kauzálne spojenie a absencia spätnej väzby nejestvuje a príklad cievky môže pomôcť vysvetliť zložitý vzťah medzi antropologickou konštantou a estetickou normou.

Antropologickú konštantu možno prirovnať k primárnej cievke, estetickú normu zasa k sekundárnej, pričom je dôležité uvedomiť si, že v určitých obdobiach dejín umenia sa indukovaná estetická norma približuje k antropologickej konštante, v iných sa zasa od nej výrazne vzďaľuje. Lenže ani ten stav, keď sa estetická norma dostáva do tesnej blízkosti antropologickej konštanty nemôže viesť k záveru, že estetická norma je jej derivátom. Musíme si totiž uvedomiť, že hoci dochádza k interakcii medzi primárnym a sekundárnym okruhom, výsledkom ktorého je indukované striedavé napätie. Tieto dva okruhy síce sú od seba separované, nie sú však úplne uzavreté, pretože keby boli, tak by nemohli interagovať.K interakcii dochádza preto, že sú obojstranne prístupné „zvonku“.

Vzťah medzi antropologickou bázou a estetickou normou pomôže vysvetliť aj toto tvrdenie Gregory Batesona: „Dnes chápeme myslenie a učenie (a pravdepodobne aj somatické zmeny) ako stochastické. Nemôžeme opraviť mysliteľov 19. storočia tým spôsobom, že by sme pridali nestochastickú myseľ k evolučnému procesu, ale názorom, že myslenie a evolúcia zdieľajú stochastickú povahu. Vidíme teda dva stochastické procesy, ktoré sú čiastočne v interakcii a čiastočne sú izolované jeden od druhého. (zdôraznil P. M.) Jeden systém operuje v indivíduu a hovoríme mu učenie, druhý je imanentný dedičnosti a populácii a hovoríme mu evolúcia. Súčasná biosféra, vzniknutá ich prepojením, by pri ich zásadnej odlišnosti nevznikla a netrvala.“[17] Podobne William James v práci z roku 1890 Principles of Psychology a neskôr aj John Dewey hlásali tzv. somatický naturalizmus, ktorý uznáva telesnú a evolučnú bázu našich (teda aj estetických) preferencií a zážitkov, rovnako však uznáva, že naše estetické preferencie sú utvárané sociokultúrnymi podmienkami a návykmi (alebo normami – pozn. P. M.), zavedenými týmito podmienkami.

Prirovnanie vzťahu medzi antropologickou konštantou a estetickou normou k fungovaniu transformátora, Batesonove tvrdenie o stochastickej povahe myslenia a evolúcie, Jamesov a Deweyov somatický naturalizmus môžu pomôcť presnejšie porozumieť zmyslu Mukařovského tvrdeniu, že antropologickú konštantu treba chápať ako orientačný bod, ku ktorému sa estetická norma buď približuje alebo sa od neho vzďaľuje, v každom prípade tu dochádza k pozoruhodnej interakcii medzi prírodou a kultúrou, ktorá si určite zasluhuje pozornosť.   

Táto štúdia bola podporená grantom VEGA 1/0016/23 Hudobná, kritická a štýlová interpretácia jazzu, rocku, európskej hudby 20. storočia a súčasnosti.

[1] Mukařovský sa k problému estetickej normy vracia v iných prácach, sú to napríklad texty  MUKAŘOVSKÝ, Jan: Problémy estetickej hodnoty. In CHVATÍK, Květoslav – SVOZIL, Bohumil, Cestami poetiky a estetiky. Praha: Československý spisovatel 1971, s. 35–48, alebo MUKAŘOVSKÝ, Jan, Estetická norma. In CHVATÍK, Květoslav – SVOZIL, Bohumil, Cestami poetiky a estetiky. Praha: Československý spisovatel 1971, s 149-151.

[2] MUKAŘOVSKÝ, Jan: Problémy estetickej hodnoty. In CHVATÍK, Květoslav – SVOZIL, Bohumil, Cestami poetiky a estetiky. Praha: Československý spisovatel 1971, s.35-36.

[3] MUKAŘOVSKÝ, Jan: Estetická funkce, norma a hodnota jako sociální fakty. Praha: Fr. Borový 1936, s. 30.  

[4] Ibid., s. 36.

[5] Ibid., s. 28.

[6] EMERSON, Ralph, Waldo: Poetry and Imagionation. In: Letters and Social Aims. Boston – New York: Houghton, Mifflin and Company 1975, s. 41 – 42.

[7] WHITEHEAD, Alfred North: An Enquiry Concerning the Principles of Natural Knowledge. Cambridge 1955, 2. vyd. , s. 198

[8] GUESDON, Jean-Michel – MARGOTIN, Philippe: Pink Floyd, všechny písně. Praha: Slovart 2023, s. 301.

[9] Ibid.

[10] Ibid., s. 344.

[11] Goodman Nelson: Jazyky umění. Nástin teorie symbolů, prel. Tomáš Kulka a kol., Praha: Academia 2007, s. 148.

[12] Ibid.

[13] GUESDON, Jean-Michel – MARGOTIN, Philippe: Pink Floyd, všechny písně. Praha: Slovart 2023, s. 250.

[14] Pre zaujímavosť dodávam, že film bol viac než po päťdesiatich rokov zdigitalizovaný, zreštaurovaný a vizuálne vylepšený, čo sa týka hlavne prerámovania obrazu. Okrem vylepšeného obrazu vznikol nový remix zvukového hudobného materiálu. Jeho autorom je uznávaný hudobník a odborník na remixy Steven Wilson a keď vezmeme do úvahy remix a vylepšenia obraz, tak potom môžeme súhlasiť s tým, že táto verzia bola uvedená do distribúcie ako nové dielo s novým názvom Pink Floyd at Pompeii MCMLXXII.

[15] Pozri ECO, Umberto: „Kedy už možno hovoriť, že odpoveď je interpretáciou?“ Romboid, 1995.  XXX/2: s. 72.

[16] MUKAŘOVSKÝ, Jan: Problémy estetickej hodnoty. In CHVATÍK, Květoslav – SVOZIL, Bohumil, Cestami poetiky a estetiky. Praha: Československý spisovatel 1971, s. 45.

[17] BATESON, Gregory: Mind and Nature. A Necessary Unity. New York: Bantam Books 1979, s. 165.

Úvod

Vplyvom digitálnych technológií a umelej inteligencie (AI) dochádza k transformácii vzdelávacieho prostredia. Trend „prispôsobovania školského prostredia používaniu AI“ patrí medzi desať hlavných trendov, ktoré pre rok 2025 identifikoval Monitor on Psychology [1].

Pre oblasť hudobnej náuky na základných umeleckých školách (ZUŠ) ide o zmenu, pri ktorej sa doposiaľ využívané formy výučby hudobnej náuky ocitajú v prepojení s možnosťami digitalizácie, či interaktívnych aplikácií. Cieľom príspevku je analyzovať, ako sa trend „prispôsobovania školského prostredia na AI a nové technológie“ dotýka edukácie na ZUŠ v predmte hudobná náuka. Príspevok vychádza z výskumov zo zahraničia, ktoré skúmali vplyv a dopad trendu v hudobnej edukácii žiakov v rôznych typoch  škôl.

Zámerom štúdie je interpretovať  výsledky zahraničných výskumov, identifikovať ich relevantnosť pre lokálne prostredie a možnosti implementácie do predmetu hudobná náuka. Obsah článku: (1) mapuje teoretické východiská tohto trendu; (2) identifikuje do akej miery a akým spôsobom zasahujú AI a nové technológie do prostredia hudobného vzdelávania v predmetnej oblasti hudobnej náuky; (3) hodnotí jeho dôsledky pre budúci výskum a prax s ohľadom na ZUŠ v prostredí Slovenskej republiky.

Metodika prehľadovej štúdie

Štúdia vychádza zo zahraničných a domácich odborných publikácií z oblasti edukácie, hudobnej pedagogiky a technológií vo vzdelávaní. Pri výbere literatúry boli využité databázy Web of Science, Scopus, odborný portál NIVAM a metodické príručky. Zahraničné literárne zdroje boli publikované v rozsahu rokov 2020-2025 s výnimkou nadčasových metodických a teoretických prác [2, 3, 4, 5, 6]. Pri vyhľadávaní literatúry sme využívali kombinácie kľúčových slov: music education, artificial intelligence in education, digital tools in music theory, music theory apps, AI in arts education, Hudobná náuka ZUŠ, digitálne nástroje vo vzdelávaní, AI a hudobná edukácia. Pri výbere boli vyradené zdroje, ktoré sa venovali využívaniu AI bez prepojenia na vzdelávanie a zdroje, ktoré neobsahovali aplikovateľné poznatky pre vymedzenú oblasť hudobnej pedagogiky. 

Teoretické východiská trendu „AI a digitálnych technológií v školskom prostredí“

Pod pojmom umelá inteligencia (AI) v kontexte vzdelávania rozumieme systémy podporujúce proces učenia sa a výučby. Podľa OECD TALIS 2024 približne tretina učiteľov v krajinách OECD využíva nástroje umelej inteligencie pri príprave výučby alebo administratívnych úloh [7]. AI a digitálne technológie rozširujú  možnosti individuálnej práce žiaka, vizualizácie javov a interaktívneho učenia. Na podporu týchto trendov vznikajú špecializované kurzy a programy pre pedagógov. European School Education Platform [8] ponúka programy (AI and Digital Competences for Everyday Teaching; Digital Tools and Artificial Intelligence for 21st Century Teachers), ktoré učiteľov prakticky školia v používaní AI nástrojov a digitálnych technológií naprieč predmetmi. V posledných rokoch sa tento trend objavuje aj ako súčasť v oblasti hudobného vzdelávania na Slovensku, čo potvrdzujú dostupné školenia, webináre a worksopy, napr.  NIVAM [9] (Hudobná výchova digitálne – zážitkovo a zábavne), Edusteps [10] (Hudobná výchova vizuálne a interaktívne; Prompt Mastery – Ako vyťažiť z AI maximum vo vzdelávaní).

Viaceré štúdie dokazujú, že využitie AI v hudobnej edukácii otvára cestu k interaktívnej a efektívnejšej forme učenia sa, pričom podporuje motiváciu a tvorivosť žiakov [11] [12] [13] [14] [15] [16] [17]. V kontexte predmetu Hudobná náuka na ZUŠ sa umelá inteligencia javí ako nástroj, ktorý pri správnom metodickom a etickom uchopení môže podporiť rozvoj teoretických vedomostí, kreatívne a reflexívne aspekty učenia. Integrácia mobilných aplikácií a AI nástrojov prispieva k rozvoju digitálnych kompetencií žiakov. Žiaci sa učia orientovať v digitálnom prostredí, spracovávať a analyzovať hudobné dáta a využívať technológiu na podporu učenia.

Aplikácia trendu „AI a digitálnych technológií“ do hudobnej edukácie

Využívanie AI a digitálnych technológií v školskom prostredí vyvoláva v kontexte predmetu hudobná náuka na ZUŠ viacero príležitostí a výziev. [18] Výsledky výskumu vykonávaného v Turecku na žiakoch ZŠ poukazujú, že mobilné technológie (napr. NoteWorks, Rhythm Cat, GarageBand, Kids Piano) podporili výučbu hudobnej teórie a prispeli k lepším výsledkom žiakov. V rámci 8 týždňového výskumu autori porovnávali vplyv technológií na efektivitu vyučovania a postoje žiakov. Výskum prebiehal v dvoch skupinách žiakov, ktorých vyučovacie metódy sa výrazne líšili. Experimentálna skupina využívala moderné digitálne nástroje, kontrolná skupina sa držala osvedčených tradičných postupov. Na základe nameraných priemerov vedomostných testov dosiahli skupiny v rámci nárastu skóre (pre-test, post-test) nasledujúci progres. V experimentálnej skupine sa skóre zvýšilo z počiatočných 38,74 na konečných 74,39 bodov, t.j. nárast o 35,65 bodu, čo predstavuje zlepšenie o 92,02 %. U kontrolnej skupiny skóre vzrástlo z 35,53 na 60,78 bodov, čo predstavuje nárast o 25,25 bodu, t.j. zlepšenie o 71,07 %. Okrem dokázaného pozitívneho vplyvu na vedomosti žiakov, mobilné technológie zaznamenali pozitívnu zmenu v postoji žiakov. Zvýšili motiváciu a ochotu učiť sa aj mimo vyučovacích hodín. Slabou stránkou je nevyvážené pokrytie obsahu učiva v rámci podporovaných mobilných aplikácií a obmedzená generalizovateľnosť výsledkov z dôvodu nízkeho počtu účastníkov a krátke trvanie výskumu.

Výskum realizovaný tímom zo Španielska a Portugalska s cieľom analyzovať obsah 50 mobilných aplikácií určených na výučbu hudby pre deti v primárnom vzdelávaní poukazuje ako digitálne nástroje reflektujú potreby moderného vzdelávania založeného na mobilite a dostupnosti [19]. Do finálneho výberu postúpili aplikácie s minimálnym hodnotením (user rating) 4 hviezdičky. Z hľadiska obsahu boli v aplikáciách najviac zastúpené oblasti zamerané na aktívne počúvanie a inštrumentálnu interpretáciu – simulovanú hru na nástrojoch. Hudobná teória a história hudby boli zastúpené len minimálne. Z hľadiska technických parametrov až v 66% prípadoch ide o aplikácie s možnosťou jednoduchej a intuitívnej manipulácie, čo zodpovedá vysokému stupňu digitálnej interakcie detí. Znepokojujúcim zistením je, že 70 % aplikácií nemá žiadnu rodičovskú kontrolu. Významným obmedzením sú aj dáta, ktoré poukazujú, že iba 32 % aplikácií umožňuje žiakom vytvárať vlastný obsah, čo naznačuje, že vo väčšine nástrojov žiak zastáva pasívnu rolu, alebo sa stáva iba mechanickým operátorom nie aktívnym tvorcom. Záver štúdie zdôrazňuje, že hoci trh s hudobnými aplikáciami expanduje, je nevyhnutné tvorbu obsahu prispôsobovať reálnym vzdelávacím cieľom. Využitie mobilných aplikácií, herných prvkov stimuluje záujem, motiváciu a produktivitu žiakov. Pri vzájomnej odbornej spolupráci vývojárov s pedagógmi by mobilné aplikácie mohli tvoriť efektívny doplnok v modernom vzdelávaní.

Interdisciplinárna štúdia projektu MMMM, t.j. Music Making with Music and Making [12] realizovaná na University College London analyzovala vplyv hybridnej platformy prepájajúcej stavebnicu LEGO, programovanie v jazyku Python a digitálnu syntézu na rozvoj muzikality a technických kompetencií žiakov. Na rozdiel od generatívnej AI, kde žiak zadáva prompty, MMMM vyžaduje od žiaka vlastné programovanie a fyzickú aktivitu, čím predchádza riziku mechanického osvojovania vedomostí. Výskumný súbor preukázal vysokú mieru funkčnej adaptability a pozitívny vplyv na motiváciu žiakov. Reflexia pedagógov potvrdila progres od úvodného senzorického nadšenia k sofistikovaným hudobným gestám u žiakov. Počiatočná fascinácia náhodnými a extrémnymi zvukmi sa postupne menila na rafinovanejšie pohyby. Žiaci začali objavovať gestá podobné hre na akustické nástroje, ako je napríklad ťah sláčikom, prelaďovanie, ktorými dosahovali zmeny v charaktere tónu a prehlbovali zážitok z manipulácie so zvukom v reálnom čase. Pomocou manipulácie s rotačnými, tlakovými a svetelnými LEGO senzormi ovládali parametre syntetizátora, čo im umožnilo úspešne interpretovať jednoduché melódie aj komplexné harmonické štruktúry. Platforma MMMM patrí do konceptu STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts, Mathematics), ktorého cieľom je poskytovať kreatívne vzdelávanie orientované na riešenie problémov, prepájajúc teóriu s praktickou tvorbou.

Vybrané výskumy realizované v Číne poukazujú na vyššiu spokojnosť študentov, učiteľov aj rodičov pri integrácii AI do hudobnej edukácie v porovnaní s tradičným modelom výučby [20], zlepšenie harmonického vnímania a analýzy prostredníctvom využívania počítačovo generovaného doprovodu, ktorý študentom pomáhal trénovať ich cit a vnímanie harmónie [21], [22]. AI podporované systémy a platformy môžu výrazne ovplyvniť notovú gramotnosť, analýzu hudobných foriem či sluchovú analýzu [23], [15]. Výskumy, ktoré skúmali vplyv systémov založených na využívaní VR preukázali ich schopnosť efektívne stimulovať zmyslové vnímanie žiakov [24]. Uvedené výskumy zaoberajúce sa AI a VR v hudobnej edukácii odhalili viacero spoločných trendov a metodologických obmedzení, ktoré je potrebné zohľadniť pri interpretácii výsledkov. Výskumy spája obmedzená empirická validácia. Opierajú sa o malé, lokalizované výskumné súbory študentov počas krátkeho časového rozsahu trvania experimentu, čo limituje generalizovateľnosť, validitu a reliabilitu výsledkov. Chýbajú systematické merania, ktoré by dokázali hodnotiť dlhodobý pedagogický účinok AI alebo VR nástrojov. Štúdie sa venujú trendom a výzvam, ale pedagogická perspektíva, sociálne dôsledky a etické otázky sú riešené iba povrchovo.

Výskum [16] realizovaný v nemeckom školskom prostredí, kde učitelia zápasia s nízkou digitálnou gramotnosťou, časovou záťažou a jazykovou diverzitou v triedach, skúmal využitie a vplyv aplikácie Tone. Aplikácia podporuje inklúziu vďaka svojmu bezslovnému dizajnu, intuitívnym vizuálno-zvukovým interakciám a jednoduchému ovládaniu. Umožňuje zapojenie žiakov s rôznymi jazykovými schopnosťami, úrovňou digitálnej gramotnosti a predchádzajúcimi hudobnými skúsenosťami. Aktuálne výsledky sú založené na expertnej evaluácii pedagógov z rôznych stupňov škôl. Ide o kvalitatívnu spätnú väzbu (názory odborníkov) a predbežné testovanie aplikácie medzi študentmi, ktorí aktívne spolupracovali s tvorcami aplikácie. Identifikované slabé miesta aplikácie: nízku náročnosť úloh, obmedzenú žánrovú rozmanitosť a nejasnú podobu hudobnej notácie, autori upravujú s cieľom posilniť pedagogickú hodnotu aplikácie a pripraviť ju na rozsiahlejšie testovanie. Výsledky dokazujú, že aplikácia podporuje motiváciu a hudobnú kreativitu žiakov a predstavuje perspektívny prístup k digitálnemu hudobnému vzdelávaniu.

Autor Lee Cheng [13] z Anglia Ruskin University v Cambridge, UK identifikuje popri pozitívnych vplyvoch prehľad ďalších limitov a rizík, ktoré generatívna AI prináša do hudobného vzdelávania. Medzi najvýraznejšie patria: dominancia orientácie na západnú hudbu, čo vedie k oslabeniu záujmu o tradičnú hudbu jednotlivých kultúr a národov. Pokles tvorivosti a riziko závilosti na AI. Študenti sa stávajú viac operátorom, menej tvorcom. Žiaci uprednostňujú rýchle generovanie pred experimentovaním a kreatívnym hľadaním, čo môže viesť k postupnej pasivite.

Na tieto riziká poukauje aj technologicko-aplikačný projekt s cieľom vyvinúť generatívnu AI, ktorá umožní študentom interaktívne komponovať a napodobňovať historické hudobné štýly prostredníctvom hudobnej hry v nemeckom Weimare [11]. Ako ďalšie limity uvádza nedokonalú imitáciu historických štýlov, vysoké technické a dátové nároky a nejasné otázky autorstva hudobných diel vytvorených v spolupráci s AI.

Ďalšie obmedzenia potvrdzuje aj celosvetový výskum Lee Chenga [25] zameraný na vzdelávací potenciál hudobných videohier a mobilných aplikácií v kontexte neformálneho vzdelávania. Štúdia využíva obsahovú analýzu rozsiahleho súboru dát, ktorý tvorí 242 060 používateľských recenzií zozbieraných z platforiem Steam a Google Play Store k 282 hudobným titulom. Výskum potvrdil, že hudobné hry zvyšujú motiváciu, autonómiu a pocit kompetencie užívateľov. Výrazným pozitívom je, že AI a VR poskytujú možnosť okamžitej spätnej väzby a bezpečný priestor na nácvik, čo pomáha najmä nesmelým začiatočníkom prekonávať trému. Výskum súčasne upozorňuje na riziko nevyváženého prístupu a rozvoja. Aplikácie často zanedbávajú hudobnú teóriu, históriu, rozvoj umeleckého výrazu a kreativity. Z tohto dôvodu by mali digitálne aplikácie slúžiť skôr ako motivačný doplnok k formálnemu vzdelávaniu, nie ako nástroj možnej náhrady.

Teoretické východiská a hudobno‑pedagogické prístupy zdôrazňujú, že hudba nie je len technickým osvojovaním si znakov, ale predovšetkým aktívnou činnosťou [3]. Jej výučba by mala byť kreatívna, participatívna aj pohybovo‑tvorivá [4]. Z toho vyplýva pre pedagógov jasná výzva. Potreba nájsť rovnováhu medzi technologickou inováciou a zachovaním aktívneho, participatívneho procesu výučby, pri ktorom žiaci interagujú, komunikujú a spoločne tvoria za spolupráce a podpory učiteľa, ktorého rola je v prípade štúdií zaoberajúcich sa využívaním AI a technológií do veľkej miery opomenutá. Technologický model v podobe využívania AI nástrojov nemožno odtrhnúť od pedagogického rámca.

Konkrétne metodické publikácie a pedagogická literatúra [2], [3], [4], [6] ponúkajú aktivizujúce, tvorivé a zážitkové metódy výučby hudobnej náuky. Zdôrazňujú potrebu kreatívnych, flexibilných a adaptabilných prístupov v hudobnej edukácii. Nadväznosť na tieto publikácie nachádzame aj u Šillera [26], ktorý vo svojom príspevku predstavuje unikátny potenciál pre hudobnú edukáciu 21. storočia cez hudbu Johna Cagea. Cageove otvorené partitúry, grafická notácia, netradičné techniky hry vytvárajú z vyučovacieho procesu interaktívne a dynamické prostredie, v ktorom sa žiak stáva spoluautorom diela a rozvíja svoju schopnosť samostatne sa rozhodovať a tvoriť. Tieto metodiky nevylučujú prepojenie a možnosť ich obohatenia s  digitálnymi nástrojmi. Podporu v prospech digitálnych technológií komunikujú aj Vzdelávacie štandardy pre umelecké odbory ZUŠ [27].

Dôraz na potrebu nachádzania rovnováhy medzi technológiou a ľudským aspektom v hudobnej edukácii tlmočí aj teoretická štúdia z USA [28]. AI by nemala nahradiť učiteľa ani interakciu so žiakmi, mala by byť nástrojom, ktorý učiteľovi pomáha. Výskum zdôrazňuje prínos AI vo forme podpory pedagógov v administratíve, hodnotení, personalizovaní výučby a v tvorbe učebných materiálov.

Výzvy a trendy implementácie AI a digitálnych technológií  do predmetu Hudobná náuka na ZUŠ

Integrácia digitálnych nástrojov si vyžaduje premyslený a citlivý prístup, ktorý zohľadní špecifiká vyučovania hudobnej náuky. Medzi možné prekážky implementácie digitálnych inovácií patrí technická a infraštruktúrna náročnosť. V slovenskom kontexte v súčasnosti neexistuje systematický výskum alebo centrálne zbierané dáta, ktoré by komplexne mapovali materiálno-technické a digitálne vybavenie ZUŠ. Dostupné informácie vychádzajú najmä z čiastkových správ, skúseností z pedagogickej praxe, stanovísk odborných organizácií a analýz financovania regionálneho školstva. Tieto zdroje naznačujú, že mnohé ZUŠ fungujú v podmienkach obmedzeného rozpočtu, čo má priamy vplyv aj na možnosti obnovy a rozvoja technického vybavenia. To nám otvára otázku rovnosti v prístupe a motivácii v rámci ZUŠ na Slovensku, ktorú je potrebné zohľadniť pri realizácii digitálnej transformácie hudobnej edukácie na ZUŠ.

Výraznou devízou, ktorú integrácia AI do výchovno-vzdelávacieho procesu prináša je personalizované učenie [29], [21], [23]. Nástroje AI ako intelligent tutoring systems, interactive ear training, music theory systems,či composition assistants umožňujú prispôsobiť výučbu individuálnym potrebám, tempu, úrovni a preferenciám študenta [14]. Rýchle a efektívne dokážu sledovať pokrok pri osvojovaní učiva a sprostredkovať okamžitú spätnú väzbu.

Ďalšou výzvou sú kompetencie učiteľov a adaptovanie metodiky výučby. Ako upozorňujú Burnard a Murphy [4], úspešná integrácia technológií si vyžaduje technickú pripravenosť, ale aj kreatívnu transformáciu pedagogického prístupu. Nedostatočné digitálne kompetencie pedagógov môžu viesť k nesprávnemu, povrchnému a málo efektívnemu používaniu digitálnych nástrojov. Integrácia trendu nemusí byť úspešná ani v prípade, keď pedagógovia nie sú stotožnení s trendom, nevnímajú ho ako nástroj pomoci, ale hrozby.

Výskum Krajčoviča a Madleňáka [30] z roku 2025 skúmal úroveň digitálnych kompetencií učiteľov škôl na Slovensku a ich skúsenosti s integráciou AI do výučby. Na základe online dotazníka medzi 154 učiteľmi bolo zistené, že 48% učiteľov si bolo vedomých potenciálu AI, avšak nemalo praktické skúsenosti s jej využívaním. Ďalších 26% malo len základné znalosti, 15% nebolo s AI oboznámených a iba 10% malo praktické skúsenosti s jej používaním. Zistenia poukazujú na potrebu cieleného profesijného rozvoja a podporných politík, ktoré by zvyšovali digitálnu gramotnosť a podporovali efektívne využívanie AI vo vzdelávaní na Slovensku.

Ministerstvo školstva SR [31] podporuje kontinuálne vzdelávanie učiteľov v digitálnych zručnostiach a poskytuje metodické nástroje a sebareflexný nástroj SELFIE for Teachers, ktorý pomáha učiteľom reflektovať ich využívanie digitálnych technológií. K zlepšeniu digitálnych kompetencií môžu učitelia využiť široké možnosti vzdelávaní, ktoré ponúka NCDTV, NIVAM a ďalšie vzdelávacie inštutúcie.

Integrácia technologických riešení musí rešpektovať povahu predmetu. Pedagogické vedenie vyučovania hudobnej náuky, s využítím aktivizujúcich činností prostredníctvom hudobno-pohybových, hudobno-vizuálnych a hudobno-dramatických činností v kombinácii s digitálnymi aplikáciami sa javí ako perspektívny model pre ZUŠ. Naopak, jednostranne zameraný prístup uplatňujúci dominantné využívanie digitálnych nástrojov, môže viesť k preferovaniu mechanického učenia na úkor kreatívneho a interpretačného rozvoja žiakov. Oslabuje priestor pre formovanie muzikality a individuálneho umeleckého prejavu. Z nadmerného využívania digitálnych technológií sa môže vyvinúť závislosť a apatia voči pedagogickým prístupom a metódam bez ich využitia. Výskum [32] založený na analýze medzinárodných školských intervencií zameraných na zníženie problematického používania digitálnych technológií a času stráveného pred obrazovkou, ktoré boli realizované v rôznych krajinách sveta (Ázia, Európa, Austrália, Amerika) v školskom prostredí medzi rokmi 2013–2023 podporuje model, v ktorom digitálne nástroje dopĺňajú, ale nenahrádzajú aktívne a kreatívne vyučovanie. Tento prístup maximalizuje rozvoj kreativity žiakov a minimalizuje riziko negatívnych dôsledkov nadmerného používania digitálnych technológií.

Výsledky – prehľad zistení

Nasledujúce tabuľky ponúkajú prehľad výskumov analyzovaných štúdií. Tabuľka č.1 sumarizuje konkrétne výskumy a odborné práce, ktoré prehľadová štúdia analyzuje za účelom zistenia vplyvu AI a digitálnych technológií na hudobnú edukáciu. Tabuľka č. 2 identifikuje najčastejšie uvádzané silné a slabé stránky, ako syntézu výsledkov zahraničných a domácich publikácií. Jej cieľom je poskytnúť prehľad o tom, kde sa využitie AI a digitálnych technológií javí ako najefektívnejšie a zároveň upozorniť na oblasti, ktoré vyžadujú zvýšenú pedagogickú a technickú prípravu.

Tabuľka č. 1: Prehľad analyzovaných zdrojov

Tabuľka č. 2 Prehľad silných a slabých stránok, syntéza výsledkov analyzovaných výskumov

Odporúčania pre prax

Z kauzálneho hľadiska možno očakávať, že zavedenie digitálnych a adaptívnych výukových nástrojov ovplyvní motiváciu, mieru zapojenia žiakov v rámci vyučovacích hodín [11], [12], [13], [16], ale aj frekvenciu domáceho precvičovania a zlepšenie teoretickej hudobnej gramotnosti [18], [29], [23], [22], [20]. Z metodologického hľadiska to vyžaduje, aby sa pri implementácii AI a digitálnych nástrojov nesledoval iba výkon žiakov v jednotlivých úlohách, ale aj technická gramotnosť zúčasnených strán, kvalita digitálneho pracovného prostredia, či interakcia medzi učiteľom, žiakom a technologickým nástrojom. Je potrebné dbať na to, aby zvolený nástroj a frekvencia jeho využívania plnila vymedzené ciele predmetu. Aby sme sa vyvarovali neželaným dopadom ako sú oslabenie niektorej zo zložiek obsahu predmetu, zníženie spoločného hudobného zážitku, komunikácie, dramatizácie, hudobnej interpretácie, vlastnej tvorby a.i.

Z hľadiska odporúčaní vnímame za nevyhnutné realizovať longitudiálny výskum na ZUŠ v SR za účelom overiť, či využívanie AI a digitálnych technológií vedie k trvalému zlepšeniu hudobnej gramotnosti žiakov. Výskum by mal zahŕňať perspektívu učiteľa, žiaka a školy. Mal by skúmať postoje, podmienky i motiváciu zúčasnených strán. V ideálnom prípade aj frekvenciu precvičovania učiva v domácom prostredí. Odporúčame, aby výskum porovnával frekvenciu domácej prípravy žiakov pred aj po oboznámení sa s digitálnymi nástrojmi ako prostriedkom precvičovania. Odporúčame vyvíjať nové a testovať dostupné digitálne nástroje priamo pre predmet hudobná náuka na ZUŠ (napr. DoctorMusik [33]; Musicca [34]; Theta Music Technologies [35] ).

Limitácie štúdie

Napriek snahe o čo najkomplexnejšiu syntézu literatúry je potrebné upriamiť pozornosť na niekoľko limitácií štúdie. Jednou z nich je výber literatúry, ktorý prebiehal prevažne v anglicky publikovaných databázach Web of Science a Scopus. Doplnený bol domácimi metodickými textami. Zahraničné  štúdie pochádzajú z Číny, Nemecka, Portugalska, Španielska, Turecka, UK a  USA. Kultúrne, pedagogické a technologické podmienky sa môžu odlišovať od prostredia ZUŠ na Slovensku, čo limituje priamu aplikovateľnosť zistení. Vybrané zdroje postrádali  longitudiálny výskum s dôrazom na dlhodobé výsledky, ich udržateľosť a vplyv na tvorivosť a kreativitu žiakov. Absentuje vlastný empirický výskum na slovenských ZUŠ. Odporúčania štúdie sú preto hypotetické a vyžadujú overenie v lokálnych podmienkach.

Zadefinované limity a obmedzenia neuberajú na hodnote získaných zistení. Odporúčame konkrétne výsledky zistení interpretovať s primeranou opatrnosťou a dôrazom na to, že budúce výskumy môžu priniesť doplňujúce alebo korigujúce výsledky.

Záver

Prehľadová štúdia ukázala, že integrácia AI a digitálnych technológií do hudobnej edukácie prináša viaceré pozitíva. Podporuje motiváciu žiakov, personalizované učenie, umožňuje efektívne osvojovanie si teoretických, auditívnych a analytických zručností. Umožňuje rýchlu spätnú väzbu a rozvoj digitálnych kompetencií.

Analýza výskumov zároveň odhalila viaceré riziká a výzvy, ako sú pokles tvorivosti, riziko závislosti, mechanické osvojovanie učiva či kultúrnu homogenizáciu hudobného obsahu. Trend „prispôsobovania školského prostredia používaniu AI“ si vyžaduje vyvážený prístup medzi technologickou inováciou a zachovaním aktívneho, participatívneho procesu výučby, v ktorom budú žiaci tvorcami vzdelávacieho obsahu. Štúdia zdôrazňuje potrebu lokálneho empirického výskumu na slovenských ZUŠ s cieľom overiť účinnosť a udržateľnosť využívania AI a digitálnych technológií v hudobnej edukácii z hľadiska motivácie, frekvencie domáceho precvičovania a rozvoja kreativity žiakov.

Použitá literatúra:

 [1] ABRAMS, Zara. Classrooms are adapting to the use of artificial intelligence: Psychologists can help maximize the smart adoption of these tools to enhance learning. Monitor on Psychology. 2025, roč. 56, č. 1, s. 70.

[2] BOROŠ, Tomáš. Hudobná edukácia: teória a prax. Bratislava: Univerzita Komenského, 2018.

[3] BOROŠ, Tomáš. Hudba ako čin. Bratislava: InMusic, 2020.

[4] BURNARD, Patrick, a MURPHY, Richard. Teaching Music Creatively. London: Routledge, 2017.

[5] ČERVENKOVÁ, Iva. Výukové metody a organizace vyučování. Ostrava: Ostravská univerzita, 2013.

[6] HARAUSOVÁ, Helena. Ako aktivizujúco vyučovať odborné predmety. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2011.

[7] OECD. Results from TALIS 2024: Teachers and school leaders as valued professionals. Paris: OECD Publishing, 2025. [online]. Dostupné z: https://www.oecd.org/education/talis/ [cit. 22.02.2026].

[8] EUROPEAN SCHOOL EDUCATION PLATFORM. AI and digital competences for everyday teaching. Brussels: European Education and Culture Executive Agency, 2025. [online]. Dostupné z: https://school-education.ec.europa.eu/en/learn/courses/ai-and-digital-competences-everyday-teaching [cit. 22.02.2026].

[9] NÁRODNÝ INŠTITÚT VZDELÁVANIA A MLÁDEŽE. Online katalóg programov vzdelávania 2025/2026. [online]. Dostupné z: https://edu.nivam.sk/sk/katalog-25-26 [cit. 23.02.2026].

[10] EDUSTEPS. Webináre. [online]. Dostupné z: https://www.edusteps.sk/vzdelavanie/webinare/ [cit. 23.02.2026].

[11] ARNECKE, Jörn; ECK, Sebastian Oliver; STEUCK, Pia; VAUGHAN, Alexander. Integrating generative AI in music education: With AI in a musical question-answer game. In: Lecture Notes in Informatics (LNI), Proceedings – Series of the Gesellschaft für Informatik (GI). Bonn: Gesellschaft für Informatik, 2024. LNI, zv. 352. ISBN 978-3-88579-746-3. Dostupné z: https://doi.org/10.18420/inf2024_54 [cit. 2026-02-23].

[12] GOLD, Nicolas; HIMONIDES, Evangelos; PURVES, Ross; BAXTER, Hazel. A programming platform design for children to create and explore hybrid musical instruments. Software: Practice and Experience. Chichester: Wiley, 2025, vol. 55, no. 9, s. 1445–1463. Dostupné z: https://doi.org/10.1002/spe.3434 [cit. 2026-02-23].

[13] CHENG, Lee. The impact of generative AI on school music education: Challenges and recommendations. Arts Education Policy Review. Abingdon: Routledge, 2025, vol. 126, no. 1, s. 255–262. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/10632913.2025.2451373 [cit. 2026-02-23].

[14] MERCHÁN SÁNCHEZ-JARA, Javier Félix; GONZÁLEZ GUTIÉRREZ, Sara; CRUZ RODRÍGUEZ, Javier; SYROYID SYROYID, Bohdan. Artificial intelligence assisted music education: A critical synthesis of challenges and opportunities. Education Sciences. Basel: MDPI, 2024, vol. 14, no. 11, s. 1–17. Dostupné z: https://doi.org/10.3390/educsci14111171 [cit. 2026-02-23].

[15] REN, J.; EDWARDS, B. I.; JAMIAT, N. Impact of AI Software on Improving Learning Outcomes and Attitudes of Music Students in Chinese Vocational Schools. Journal of Technical Education and Training. Kuala Lumpur: Universiti Tun Hussein Onn Malaysia, 2024, vol. 16, no. 3, s. 132–146. Dostupné z: https://publisher.uthm.edu.my/ojs/index.php/JTET/article/view/19544 [cit. 2026-02-23].

[16] SCHORRIG, Willi; DANZE, Manuel; EBERHARDINGER, Manuel; GHELLAL, Sabiha. Tone – an interactive music learning experience. In: 2025 IEEE Conference on Games (CoG). New York: IEEE, 2025. Dostupné z: https://doi.org/10.1109/COG64752.2025.11114402 [cit. 2026-02-23].

[17] WANG, Yangyang; ABDUL KARIM, Aidah; KAMSIN, Intan Farahana. The use of AI in music teaching in higher education: A systematic literature review. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research. [s.l.]: IJLTER, 2025, vol. 24, no. 11, s. 39–72. Dostupné z: https://doi.org/10.26803/ijlter.24.11.3 [cit. 2026-02-23].

[18] ULUDAG, Ali Korkut; SATIR, Ugur Kartal. Seeking alternatives in music education: The effects of mobile technologies on students’ achievement in basic music theory. International Journal of Music Education. [s.l.]: SAGE, 2025, vol. 43, no. 2, s. 172–188. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/02557614231196972 [cit. 2026-02-23].

[19] DOMÍNGUEZ-LLORIA, Sara; OLIVEIRA, Lía Raquel; DIZ-OTERO, Mario; PINO-JUSTE, Margarita. Content evaluation of mobile device applications for teaching music in elementary education. Multimedia Tools and Applications. [s.l.]: Springer, 2024, vol. 83, s. 49673–49688. Dostupné z: https://doi.org/10.1007/s11042-023-17522-z [cit. 2026-02-23].

[20] QIUSI, Mao. Research on the improvement method of music education level under the background of AI technology. Mobile Information Systems. [s.l.]: Hindawi, 2022, vol. 2022, s. 1–8. Dostupné z: https://doi.org/10.1155/2022/7616619 [cit. 2026-02-23].

[21] YUAN, Kuixing. Research on Music Teaching Systems Assisted by Artificial Intelligence. International Journal of e-Collaboration. [s.l.]: IGI Global, 2024, vol. 20, no. 1, s. 17. Dostupné z: https://doi.org/10.4018/IJeC.349746 [cit. 2026-02-23].

[22] LI, Yifeng. Application of computer-based auto accompaniment in music education. International Journal of Emerging Technologies in Learning. [s.l.]: iJEL, 2020, vol. 15, no. 6, s. 140–151. Dostupné z: https://doi.org/10.3991/ijet.v15i06.13333 [cit. 2026-02-23].

[23] ZHANG, Haoyun. Artificial intelligence in music education: A scoping review of practices, strategies, and challenges. Journal of Advanced Research in Education. [s.l.]: JARE, 2025, vol. 4, no. 5, s. 69–82. Dostupné z: https://doi.org/10.56397/JARE.2025.09.09 [cit. 2026-02-23].

[24] CHEN, Wei. Research on the design of intelligent music teaching system based on virtual reality technology. Computational Intelligence and Neuroscience. [s.l.]: Hindawi, 2022, vol. 2022, s. 1–9. Dostupné z: https://doi.org/10.1155/2022/7832306 [cit. 2026-02-23].

[25] CHENG, Lee. Educational affordances of music video games and gaming mobile apps. Technology, Pedagogy and Education. [s.l.]: Taylor & Francis, 2024, vol. 33, no. 3, s. 331–345. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/1475939X.2024.2319171 [cit. 2026-02-23].

[26] ŠILLER, Ivan. Interpretačné špecifiká a didaktická efektivita v klavírnej literatúre Johna Cagea. In: JIŘIČKOVÁ, Jiřina; BĚLOHLÁVKOVÁ, Petra, eds. Horizonty hudební pedagogiky. [s.l.]: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2025, s. 120–125. ISBN 978-80-7603-742-7.

[27] MINISTERSTVO ŠKOLSTVA, VEDY, VÝSKUMU A ŠPORTU SLOVENSKEJ REPUBLIKY. Vzdelávacie štandardy pre jednotlivé umelecké odbory ZUŠ (Schválené dňa 4. februára 2015, č. 2015-6346/5841:1-10A0). [s.l.], 2015.

[28] HOLSTER, Jacob. Augmenting music education through AI: Practical applications of ChatGPT. Music Educators Journal. [s.l.]: MENC, 2024, vol. 110, no. 4, s. 36–42. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/00274321241255938 [cit. 2026-02-23].

[29] YU, Xiaofei; MA, Ning; ZHENG, Lei; WANG, Licheng; WANG, Kai. Developments and Applications of Artificial Intelligence in Music Education. Technologies. [s.l.]: MDPI, 2023, vol. 11, no. 2, Article 42. Dostupné z: https://doi.org/10.3390/technologies11020042 [cit. 2026-02-23].

[30] KRAJČOVIČ, Peter; MADLEŇÁK, Andrej. The use of artificial intelligence and the development of digital competences of educational institutions employees as a key factor for the implementation of modern technologies and innovative methods in pedagogical and communication strategies. International Journal of Innovative Research and Scientific Studies. [s.l.]: IJIRSS, 2025, vol. 8, no. 4, s. 1696–1704. Dostupné z: https://www.ijirss.com [cit. 2026-02-23].

[31] MINISTERSTVO ŠKOLSTVA, VÝSKUMU, VÝVOJA A MLÁDEŽE SLOVENSKEJ REPUBLIKY. Digitalizácia vo vzdelávaní. [bez dátumu]. Dostupné z: https://www.minedu.sk/digitalizacia-vo-vzdelavani/ [cit. 2026-02-23].

[32] ŽMAVC, Mark; HORVAT, Janja; ŽIDAN, Maja; SELAK, Špela. The effectiveness of school-based interventions to reduce problematic digital technology use and screen time: A systematic review and meta-analysis. Journal of Behavioral Addictions. [s.l.]: Akadémiai Kiadó, 2025, vol. 14, no. 2, s. 571–589. Dostupné z: https://doi.org/10.1556/2006.2025.00043 [cit. 2026-02-23].

[33] SIMARD, T. About Dr. Musik. [bez dátumu]. In: DoctorMusik. Dostupné z: https://www.doctormusik.com/about-dr-musik/ [cit. 2026-02-23].

[34] GRUBBE, L. Music theory exercises. 2019. In: Musicca. Dostupné z: https://www.musicca.com/exercises [cit. 2026-02-23].

[35] THETA MUSIC TECHNOLOGIES, INC. Theta Music Trainer – Ear training and music theory. [bez dátumu]. Dostupné z: https://trainer.thetamusic.com/en [cit. 2026-02-23].