Improvizácia, saxofón a detský svet

Improvizáciou sa zaoberalo mnoho teoretikov, my ju pre naše zámery definujeme ako tvorivú činnosť v reálnom čase. Vyžaduje flexibilné narábanie s hudobnými schopnosťami aj zručnosťami, plynulosť a ideovú tvorivosť, schopnosť formovať hudobné nápady. Hudobná improvizácia podlieha aj vysokej miere senzibility vnímania detailov.

Počas hudobnej improvizácie sa prejavujú všetky vlastnosti tvorivej osobnosti žiaka, a to percepčné schopnosti, intelektuálne charakteristiky, vnútorná motivácia, socializácia žiaka v rámci kolektívu, tvorivé a metaforické myslenie či hravosť. U žiakov v prípravnom vzdelávaní sa prejavuje hlavne expresívna tvorivosť, ktorá sa vyznačuje spontánnosťou a voľnosťou. Žiaci napodobňujú zvuky, rytmy piesní a riekaniek. Produktívna kreativita nadväzuje na expresívnu. Žiak si osvojuje isté spôsoby, techniky a výrazy pre svoje hudobné prejavy. Spontánnosť a voľnosť ustupujú a tvorivý žiak je konfrontovaný s konkrétnymi úlohami. Ocitá sa medzi mantinelmi pravidiel.

Neskôr prichádza objavovacia úroveň kreativity. Žiak už operuje s vlastnými komponentmi tvorby. Podstatou tejto tvorivosti je objav. Pri inovačnej úrovni tvorivosti už žiak rozumie základným princípom príčinno-následných vzťahov problémových okruhov. Kombinuje konkrétne vedomosti z hudobnej teórie so svojimi zručnosťami a fantáziou. Dokáže spontánne tvoriť v stave flow. Flow je stavom hlbokého sústredenia na aktivitu, emócie alebo seba. „V tomto stave sú ľudia natoľko zabraní do nejakej činnosti, že im akoby nezáležalo na ničom inom. Samotné prežívanie činnosti je natoľko radostné, že ju ľudia budú vykonávať aj za cenu veľkých nákladov, len kvôli samotnej činnosti.“[1] Podľa Csiksezentminályiho[2] je teda flow (prúdenie, prúd, plynutie) duševný stav, ktorý súvisí s aktivitou osoby, vykonávajúcu činnosť, do ktorej sa absolútne vloží s vidinou cieľa. Jedinec je schopný dosiahnuť vlastné fyzické alebo psychické hranice. Podľa tejto teórie môžeme dosiahnuť stav, kedy ovládame svoje emócie, sme sústredení a poháňaní motiváciou, ktorá nás vedie k cieľu alebo k lepším výkonom. V tomto procese sú nápomocné emócie. Človek v nepokoji a psychickej nepohode nemôže dosiahnuť stav flow. Teória flow konfrontovaná s psychológiou tvorivosti umožňuje realizovať kvalitatívny výskum výuky hudobnej improvizácie na ZUŠ. Situáciu výskumu nám komplikuje vekové ohraničenie žiakov. Ťažko dokážeme potvrdiť, či je žiak (dieťa) schopný dosiahnuť stav flow pred začatím výskumu, a preto táto otázka bola predmetom výskumu. Podobný problém predstavuje aj skutočnosť, že výuka hry na saxofóne je na Slovensku skôr výnimkou než obvyklým pravidlom, najmä na primárnom stupni vzdelávania.

 

Prípadová štúdia a výsledky

Pre potreby nášho výskumu sme zrealizovali 6 prípadových štúdií pre žiakov vo veku 10-16 rokov. Vypracovali sme pre nich 12 improvizačných etud pre saxofón, motivačných cvičení, vďaka ktorým žiaci nadobúdajú základné poznatky o intervaloch, akordoch a základných troch harmonických funkciách. Motivačné cvičenia autor vytvoril z dostupných učebníc džezovej improvizácie. Pre potreby improvizácie týchto žiakov zjednodušil niektoré jazzové štandardy (Autumn at All – P. Cosma: Autumn Leaves; Fingerprints – W. Shorter: Footprints; Little Cantaloup – H. Hancock: Cantaloup Island; Summer Fine – G. Gershwin: Summertime; Blues Bossa, K. Dorham: Blue Bossa) a vytvoril vlastné skladby (Hip Bop, Prince and Princes, The Boy with Umbrella, Ballad, B as Blues, P and P, Call and Response), ktoré so žiakmi preberal. Cieľ výskumu sme dosiahli použitím metód rozhovoru, pozorovania, ako aj využitím Torranceho figurálneho testu tvorivého myslenia.

Realizácia prvej fázy výskumu prebiehala v mesiacoch február až jún 2019 na dvoch rôznych pracoviskách ZUŠ v Bratislave, záverečná fáza výskumu prebiehala v mesiacoch september a október 2019. Náš výber je špecifický tým, že ani jeden zo žiakov nerátal s profesionálnou kariérou a neprejavoval sa ako „mimoriadne hudobne nadaný“.

Skúmaná hudobná činnosť žiakov pri participačnom pozorovaní v prípadových štúdiách bola rozdelená na päť častí:

1) Skladačky – prípravná fáza,

2) oboznámenie sa s molovou pentatonikou,

3) technické a motivické cvičenia s tónmi pentatonickej stupnice,

4) vytváranie vlastných jednoduchých melodických motívov s klavírnym sprievodom,

5) motivická komunikácia s klavírnym sprievodom.

Zo spomenutých prípadových štúdií zverejňujeme len jednu. 11-ročná Helena pochádza z rodinného prostredia, v ktorom rodičia podporujú jej výber hudobného nástroja, saxofónu, a to nielen kúpou vlastného nástroja, ale aj smerovaním a výchovou k všeobecnému rozhľadu, k láske k umeniu, športu a vzdelaniu. Rodičia dbajú na podporu jej všeobecného vzdelania, fyzickej kondície (podporujú ju v karate), ako aj hudobného vzdelania.

Helena absolvovala 2 ročníky hry na zobcovej flaute a v 3. ročníku sa rozhodla prejsť na hru na altovom saxofóne. Nemá síce ambíciu stať sa hudobníčkou, napriek tomu sa snaží pravidelne cvičiť a rozvíjať svoje hudobné zručnosti.

Helena je od začiatku samostatná a hodiny navštevovala vždy bez sprievodu rodičov. Pôsobí nadpriemerne inteligentne, čo preukazujú nielen výsledky na základnej škole, ale aj na hodinách hudobnej náuky. Je to pokojný typ s výbornou pozorovacou schopnosťou a schopnosťou sústrediť sa na hudobné činnosti, takže už od začiatku si osvojila správne dýchanie, držanie tela aj držanie saxofónu. Jej pozorovacie schopností sa prejavujú aj vo flexibilnom odpozorovaní návykov od učiteľa. Netreba ju upozorňovať na elementárne chyby pri hraní, uvedomuje si a počuje intonačné nedostatky, nesprávny tón pri hraní stupníc alebo pri čítaní z nôt. Rovnako počuje rytmické odchýlky. Ťažšie zadeľuje rytmus pri čítaní z nôt, no rytmické frázy vie zopakovať po učiteľovi. Hudobný prejav má uvoľnený, bez strachu či prehnanej sebakontroly. Žiačka nemala tendencie hľadať ľahšie cesty k výsledku, „nevzdorovala“ a nebránila sa koncentrovanej práci. Dôvodom však nebol nedostatok odvahy, ale dôvera a úprimný záujem robiť veci precízne a korektne.

 

Rozhovor s Helenou na začiatku výskumu

Výskumník: Myslíš si, že hudobná improvizácia je iná ako komponovaná hudba?

Nela: Keď hrám z nôt, nemusím premýšľať, čo zahrám. Keď robíme cvičenia bez nôt, tak

môžem viac skúšať. Iné je, že nemáme noty.

Výskumník: Myslíš si, že improvizovať je ľahké alebo ťažké?

Nela: Keď mi učiteľ poradí ako začať, tak to nie je ťažké. Niekedy neviem ako začať.

Výskumník: Rada improvizuješ sama alebo so spolužiakom/učiteľom?

Nela: Radšej s učiteľom.

Helena považuje improvizáciu za niečo len o trochu zložitejšie ako komponovanú hudbu, no napriek tomu improvizáciu ako súčasť hodiny vnímala veľmi pozitívne. Improvizáciu brala ako novú úlohu a hľadala čo najjednoduchšie cesty ako ju splniť.

 

Analýza krátkeho videa z druhej vyučovacej hodiny improvizácie

Helena je na vyučovacích hodinách koncentrovaná a v dobrej nálade. Môžeme to pozorovať aj na videu z druhej hodiny, na ktorej sme sa venovali hudobnej improvizácii, a to v rozsahu 20 minút. Na prvé pokusy s improvizáciou s Helenou sme použili klavír a cvičenia zo

Skladačiek od Tomáša Boroša. Prvou Skladačkou je „tónový tenis“ cez pomyselnú sieť na klaviatúre. Toto cvičenie (rovnako ako ostatné Skladačky) pripravuje a uvoľňuje žiaka kotvorenému prístupu k hre na nástroji. Nevyžadujú znalosť notového textu či hudobnej teórie. Helene sa páčilo, že využívame a zapájame aj klavír do vyučovania. Hra s pomyselnou tenisovou sieťou v strede klaviatúry ju zaujala a od začiatku sme spolu hľadali aj hudobný rozmer. Neskôr si Helena zobrala saxofón a odpovedala cez pomyselnú tenisovú sieť dlhšími aj kratšími tónmi, čím sa rozohrala. Na videu vidíme, že má pri hre voľnejší postoj. Dôsledne si pripravuje nástroj a kontroluje jeho držanie. Používa uchytenie cez saxofónový telový závesný systém, ktorý šetrí a na rozdiel od ostatných mechanizmov vôbec nezaťažuje krčnú chrbticu. Nevýhodou držiaka je, že je konštruovaný viac pre dospelých ľudí ako pre deti. Helena je však na svoj vek pomerne vysoká (155 cm) a počas hodiny si závesný systém skontrolovala asi 3-krát, viac-menej podvedome. Po vysvetlení látky je Helena zdržanlivejšia, nehrnie sa bezhlavo do cvičení, v čom sa prejavuje jej introvertnejšia povaha.

 

Improvizácia so saxofónom

Cvičenie, ktoré sme na začiatok vybrali pre Helenu, je založené na molovej pentatonike. Vybrali sme písané tóny d1, f1, g1, g1, g1. Helena flexibilne zopakovala tóny smerom nahor plynulo už na druhýkrát. Smerom nadol bolo cvičenie pre žiačku náročnejšie. Pokračovali sme s prechodom cez horný register od písaného d1 po d3. Podľa jej slov sa jej hralo technicky veľmi komfortne, mala tendenciu ísť hneď do rýchlejšieho tempa, ale dbali sme na stredné tempo a pravidelný rytmus osminových nôt.

Analýza práce s krátkymi motívmi vychádzajúcimi z molovej pentatoniky

Hru s motivickou prácou sme rozdelili na 3 spôsoby interpretácie:

1. predohrávanie a opakovanie,
2. otázka – odpoveď,
3. vytváranie a modifikácia nového materiálu

Opakovanie krátkych motívov bolo pre Helenu veľkou zábavou. Usilovali sme o presné zopakovanie motívu s tým, že je dovolené sa mýliť. Cieľom tejto hry bolo zopakovať po učiteľovi rytmickú stavbu motívu, smernosť melódie, ako aj tónové výšky. Helena reagovala na chybné opakovanie smiechom a radosťou. Každý motív sme interpretovali 3 až 10-krát v rôznych tempách. Po každej ukážke Helena reagovala, mala možnosť dospieť k presnému zopakovaniu. Motívy sme vytvárali spontánne. Zápisky motívov poslúžili k vytvoreniu notových záznamov. Pracovali sme s 20 rôznymi motívmi. Ak sa Helena trafila na prvý alebo druhýkrát, prejavovala radosť a nadšenie, napríklad anglickým slovíčkom „yes“. Keďže Helena je technicky aj sluchovo dobre disponovaná, toto cvičenie vnímala ako jednoduchú hru.

Otázka a odpoveď (call response) je bežnou motivickou praxou pri profesionálnej interpretácii jazzu. Základným princípom tohto cvičenia je, že v logickom periodickom celku (štyri takty) zaznejú dva motívy, z ktorých jeden je melodicky otvorený a druhý naň reaguje. Zvukový dojem sa metaforicky podobá reči. Prvý motív môžeme teda vnímať ako otázku a druhý ako odpoveď. Hru sme opäť začínali my a Helena reagovala, tvorila odpoveď. Pred koncom cvičenia sme si s Helenou vymenili role, čím sme ju nepozorovane priviedli k tvorbe vlastných motívov. Helena začínala bez predlohy, bezprostredne a intuitívne vytvárala logické pentatonické motívy. Tieto cvičenia sú veľmi neviazané, a preto poskytujú priestor na hru a humorné situácie. Opäť sme pracovali s 20 motívmi podobného charakteru. Poslednú verziu cvičenia sme robili s evolučnými motivickými prvkami. Už sme sa neviazali na niekoľkotónové motívy, ale začali sme s dlhšími dvojtaktovými frázami. Toto cvičenie vzniklo spojením oboch predošlých cvičení. Princíp otázky a odpovede bol do značnej miery zachovaný, no bol viac zameraný na stavbu predohraného motívu po melodickej aj rytmickej stránke. Helena mala za úlohu nadviazať na motív, ktorý sme zahrali a rozviesť ho inak. Takisto sme reagovali naspäť aj my, a tým vznikla motivická reťaz s rozvíjaním hudobných myšlienok. Toto cvičenie je už náročnejšie, čo sa prejavilo aj v tom, že Helena niekoľkokrát zastavila a začala odznovu. Humorných situácii vzniklo menej, keďže Helena tvorivo a originálne reagovala na vzniknuté situácie. Nie vždy však dokázala zachytiť charakter predohraného motívu. Asi po 5 minútach práce sme u nej sledovali tendenciu zlepšovať vlastnú imitáciu aj tvorivosť.

 

Analýza interpretácie prednesu skladby Hip bop

Budeme sa venovať analýze interpretácie prednesu skladby Hip bop s implementáciou vlastných bluesových motívov (bluesová stupnica) a pentatonických motívov, ktorú sme vytvorili na základe práce s našimi recipientmi. Helena mala prednes prečítaný a naštudovaný. Prvá časť hodiny bola zameraná na cvičenia stupníc D dur a h mol a štúdium komponovanej hudby. Keď sme prešli do časti, venovanej improvizácii, Helena si skontrolovala nástroj a spontánne sa rozohrala na A bluesovej stupnici v celom registri nástroja. Sprevádzali sme ju na klavíri. Helena si počítala predtaktie a správne interpretovala komponovanú hudobnú tému prednesu. Problém jej robili opakovacie znamienka, pre ktoré sme prerušili prvý pokus o interpretáciu, a zvýraznili sme jej počet opakovaní jednotlivých štvortaktí. Ďalej bez väčších problémov interpretovala prednes. S intonáciou sa usilovala pracovať precízne, ale register nad písaným a2 je problematický a má tendenciu byť vyššie oproti klavíru. Posledné štvortaktie sa opakuje 3-krát, je tu priestor na improvizáciu. Helena využila vlastné motívy, vychádzajúce z melódie prednesu. Túto časť hrala viackrát. Bezproblémovo zapájala motívy. Ak hrala tento úsek viac ako 3-krát za sebou, strácala prehľad o mieste v štvortaktí, ktoré práve hrá. Je to spôsobené stereotypným klavírnym doprovodom. Preto sme ustálili počet opakovaní na tri. Interpretačný problém sa vyskytol so správnym nástupom na záverečnej fráze, ktorá je v tercia volte (v poslednom opakovaní časti s priestorom pre improvizáciu).

 

Rozhovor s Helenou na konci výskumu

Výskumník: Počúvaš hudbu inak, odkedy sa venujeme improvizácii?

Nela: Viac si všímam časti, ktoré sa opakujú v hudbe, a ihneď viem, či je hudba molová,

durová alebo bluesová.

Výskumník: V čom vnímaš svoje kvality a v čom, naopak, cítiš, že sa chceš zlepšiť?

Nela: Poznám lepšie stupnice a viem si počítať. Mám problém stihnúť zahrať všetky tóny,

ktoré chcem zahrať.

Výskumník: Ktoré cvičenia ťa doteraz najviac bavili?

Nela: Najviac ma bavili cvičenia s bluesovou stupnicou.

 

Torranceho figurálny test tvorivého myslenia

Helene sme na začiatku a na konci nášho výskumu nechali urobiť Torranceho figurálny test tvorivého myslenia. Po krátkej a zrozumiteľnej inštruktáži test vyplnila, pričom najvyššie hodnoty dosiahla najmä z kategórie originalita a elaborácia. S vykonaním testu nemala problém a hodnota kreativity u nej dosiahla 109 bodov. Test sme u nej opakovali po pol roku, aby sme zistili, akým spôsobom na jej kreativitu vplývali improvizačné cvičenia. Ako vyplýva z tabuľky 1, celková hodnota kreativity Nely sa zvýšila zo 109 na 126. Pozorovateľné zmeny nastali najmä v oblasti originality a flexibility.

Tabuľka 1 Výsledky Torranceho testu kreativity objektu 1

Zdroj: Vlastné spracovanie

Graf 1 Výsledky Torranceho figurálneho testu tvorivého myslenia objektu 1

 

Zdroj: Vlastné spracovanie

 

Vyhodnotenie

Počas nášho výskumu sme mohli v participačnom pozorovaní sledovať, ako vplýva rozvoj improvizačných schopností našich respondentov na rozvoj ich vlastných hudobných schopností, vnímanie a pochopenie hudobno-teoretických vzťahov v hudbe, ako aj tvorivosť. Dôvodom je najmä skutočnosť, že analyzované aktivity, technika hry na saxofóne, tvorivosť, zručnosť, intonácia, improvizačné cvičenia obsahujú isté fázy, ktoré na seba nadväzujú a rozvíjajú prácu so základným hudobným materiálom. Žiak pri týchto cvičeniach pracuje s melódiou, rytmom a vníma aj harmonickú zložku, ktorú môže dopĺňať učiteľ. To všetko sa odráža, či už na improvizačných alebo interpretačných schopnostiach, ako aj technických zručnostiach, čo sme skúmali v jednotlivých prípadových štúdiách. Tieto zmeny dosiahli rôzne formy a stupne v závislosti od konkrétneho recipienta, no v každom pozorovanom prípade môžeme jednoznačne povedať, že improvizácia pomohla rozvinúť u recipienta jeho hudobné schopnosti, ako aj celkovú tvorivosť a mala vplyv aj na jeho vnímanie hudobno-teoretických vzťahov a zákonitostí v hudbe. Zmeny do veľkej miery záviseli aj od charakteru a vzťahu jednotlivých recipientov k improvizácii. To môžeme pozorovať napríklad u Richarda, ktorý sa necíti pri improvizácii až tak komfortne v porovnaní s Andrejom. Preto aj menované zmeny u Andreja prebehli vo väčšej miere ako u Richarda. Charakter recipienta sa pritom prejavil aj v rámci samotnej improvizácie, čo sme vo veľkej miere vnímali napríklad u Moniky.

Zo zápiskov pozorovania recipientov sme zistili, že u nich prevláda obľuba melodických motívov, ktoré majú jasnú hudobnú smernosť. Napriek tomu, že jednotliví recipienti sa od seba líšia spôsobmi interpretácie (temperament, práca s dynamikou a akcentmi, samotná technická úroveň), môžeme konštatovať, že finálny výber motívov v cvičeniach bol vhodný pre všetkých. Jednotný materiál nám uľahčil výskum a individuálny prístup sme zvolili pri spôsoboch a možnostiach samotnej interpretácie (práca s tempom, s charakterom hudobného doprovodu). Veľmi individuálne je aj pochopenie notového textu, teoreticky aj hudobne. Takisto sa nám potvrdilo, aké dôležité je pre učiteľa ovládať hudobný nástroj a zapájať sa priamo do cvičení. Žiaci nadobúdajú väčšiu odvahu a vnímajú improvizáciu aj zo sociálneho hľadiska (súhra, hudobná komunikácia, spolupráca). To platí aj pri uplatnení cvičení na hodinách komornej hry. Aj samotní recipienti uprednostňovali spoločnú improvizáciu s učiteľom, čo nám potvrdili aj v rámci viacerých rozhovorov.

Rovnako ako je dôležitá hudobná spolupráca učiteľa so žiakom pri nácviku improvizácie, je dôležitá aj spolupráca žiaka s učiteľom pri výskume, čo sa nám potvrdilo aj pri tvorbe motivických cvičení (12). Výslednej podobe hudobných ukážok pomohlo transkribovanie notového materiálu, ktorý vznikol na hodinách, ale aj samotné názory a vyjadrenia žiakov. Po naštudovaní teórie problematiky, tréningu a samotnej zvládnutej interpretácii boli participanti požiadaní, aby objasnili, ako by vysvetľovali improvizáciu a samotné cvičenia ďalej. Tento jednouchý pohľad odkryl myslenie žiaka a vnímanie problematiky jeho očami, a tým aj nedostatky cvičení. Transkribovaný notový materiál nám poskytol aj pohľad do hudobného myslenia žiakov, ako aj na ich zručností a schopností. Žiaci rozdielne akcentovali jednotlivé noty, snažili sa rôzne štýlovo interpretovať motívy (glissando, melodické ozdoby, prvky, ktoré poznajú z populárnej hudby – napríklad growling). Najväčšie štýlové rozdiely vnímali  medzi klasickou interpretáciou, akú poznajú z etúd a bežných cvičení, a mechanickou interpretáciou bez náznaku štýlovosti, ako aj samotným štylizovaním do populárnej hudby a jazzu. Počas nášho výskumu sa ukázalo, že je veľmi dôležité usmerňovať osobný prístup žiaka, aby rozumel úlohe a vedel situačne reagovať. Rovnako významným faktom v tejto súvislosti bolo vyhnúť sa momentom, kedy žiak nevedel reagovať a bol zmätený z množstva pokynov, alebo naopak, kedy dochádzalo k nude a mechanickému obohrávaniu toho istého materiálu bez invencie. Pokiaľ bol však žiak dostatočne zamestnaný a motivovaný, prejavilo sa to aj na jeho aktivite, ktorá sa jednoznačne zlepšila.

Počas výskumu sme u participantov mohli pozorovať jednoznačný vplyv improvizácie na ich pochopenie hudobno-teoretických vzťahov v hudbe. Dokonca samotní participanti nám povedali, že pociťujú túto zmenu. Napríklad Helena nám uviedla, že jej tieto cvičenia pomohli v lepšom rozoznávaní stupníc a počítaní: „Viac si všímam časti, ktoré sa opakujú v hudbe, a ihneď viem, či je hudba molová, durová alebo bluesová.“ Andrej u seba pozoroval zlepšenie v súvislosti s tempom a melódiou pesničky: „Viem sa nastaviť na tempo a melódiu pesničky celkom rýchlo, dokonca sa mi darí trafiť.“ Juraj v tejto súvislosti uvádza napríklad zlepšenie sa v počúvaní a napodobnení: Kvality sú asi v tom počúvaní a napodobnení…“

U všetkých participantov sme mohli pozorovať, ako postupne dokážu vytvoriť samostatné melodické motívy podľa princípov hudobnej improvizácie. Na základe práce s vytvorenými hudobnými motívmi od učiteľa následne dokázali využívať princípy improvizácie s hudobným sprievodom. U Heleny sme dokázali „naštartovať“ myslenie v kontexte hudby na základe prepojenia hudobno-teoretických vzťahov s jej schopnosťami. U Betky sme cielene pracovali s improvizačnými cvičeniami, ktoré sme zameriavali na prácu s úrovňou hlasitosti, a cvičením, zameraným na držanie dlhých tónov. Postupne sme u nej pozorovali tendenciu zlepšovať kvality imitácie a vlastnej tvorivosti. To sa prejavilo aj skokmi medzi registrami saxofónu. V závere nášho výskumu sa u Betky jednoznačne zlepšila práca s úrovňou hlasitosti a držanie dlhých tónov.

Veľkým prekvapením bol pre nás aj Andrej, u ktorého sme so všetkých recipientov v asi najväčšej miere pozorovali zmenu myslenia a vnímania hudby. Improvizácia ho nadchla natoľko, že si doma sám vyhľadával piesne a snažil sa ich hrať pomocou improvizačných cvičení. Najväčší pokrok sme však u neho mohli pozorovať v súvislosti s analyzovaním hudby pomocou nových skúseností a hudobných zážitkov.

Richard bol jediný žiak, ktorý o improvizáciu neprejavil väčší záujem a od začiatku mal voči improvizácii predsudky a vyhradil sa voči tejto hudobnej praxi spojenej so štýlovou interpretáciou na saxofóne. Preto sme zvolili aj čiastkové cvičenia a spôsoby začlenenia improvizácie do interpretácie, ktoré nevyžadujú dlhšie sólové výstupy. V prípade dlhšieho úseku dochádzalo k bloku, kedy prestal Richard vnímať akékoľvek hudobné východiská. Práca s improvizáciou bola založená na opakovaní krátkych motívov a motivickej práci s učiteľom. Ak dostal Richard priestor pre vlastnú tvorivosť, nebol schopný pokračovať. Napriek tomu prejavoval záujem o naštudovanie nových stupníc, nových melódii a preukázal vysokú úroveň zručností. Jeho myslenie bolo taktiež flexibilné aj v hudobno-teoretických vzťahoch. Napriek slabej domácej príprave a vynechávaniu hodín hudobnej náuky dokázal porozumieť každej látke a prepájať vedomosti so zručnosťami. To pripisujeme mimoriadnemu nadaniu a inteligencii tohto žiaka. Napriek tomu, že Richard bojoval s tvorením a vytváraním vlastných motívov a fráz, dokázal pracovať s hudbou bez notového materiálu. Veľmi napredovala jeho predstava a vnímanie hudobných štruktúr vo vzťahoch. Samostatnou iniciatívou žiaka bolo hľadanie populárnych melódií podľa sluchu.

V niektorých prípadoch došlo aj k pokusom o zápis. Túto metódu využívajú aj profesionálni jazzoví hudobníci a ľudovo sa nazýva „sťahovanie“ (transcribing) hudby, zápis improvizovaných hudobných sólových výstupov iných profesionálnych hudobníkov. K jednoznačne najšikovnejším z našich recipientov patrila Monika, ktorá veľmi rýchlo pochopila, čo je motív. Monika bola najskúsenejšou a najzručnejšou žiackou na začiatku výskumu. Mala už skúsenosť s interpretáciou jazzovej a populárnej hudby s hudobným zoskupením a mala elementárne znalosti o hudobnej improvizácii. Kvalita jej jednotlivých výkonov počas činností bola však aj napriek tomu prekvapivá a postupom času sa výrazne zlepšovala.

Našou skúsenosťou je, že tie úlohy, ktoré vyžadujú predstavivosť v rámci hudobno-teoretických vedomostí a zároveň samotnú hudobnú predstavivosť, sú skôr pre študentov konzervatórií. Monika však s nimi už od začiatku nemala problém a stále viac sa zlepšovala. Veľkou výhodou Moniky bol poriadok v hudobno-teoretických vzťahoch, ktoré podporovali pri improvizácii jej veľmi rozvinuté zručnosti. Monika sa dokázala orientovať vo všetkých základných metrách, svoje výkony vedela prispôsobiť rôznym tempám. Prácou na hodinách sme sa snažili dôslednejšie analyzovať hudobný materiál, ktorý predtým vnímala žiačka viac intuitívne. V rozvoji hudobno-teoretických vzťahov sme dosiahli prácu s jazzovou harmóniou v kontexte tonálne funkčného systému. Okrem akordickej stavby Monika rozoznávala vzťahy medzi funkciami akordov, dokázala identifikovať jednotlivé tóny v melódii ako stupne, čo jej napomáhalo ľahšie identifikovať melódie.

V prípade Juraja sme v hudobno-teoretických vzťahoch dokázali pochopiť a zažiť spojenia medzi tóninou a príslušnými stupnicami. Viac si začal uvedomovať mol a dur, pričom inklinoval prirodzene k blues a k štýlovým prvkom. Dokázal transponovať hudobný materiál. Táto prax posunula Juraja aj v zručnostiach a flexibilite pri improvizácii.

 

Záver

Náš výskum, pozorovanie recipientov, ako aj rozhovory s nimi nám jednoznačne potvrdili, že improvizácia má vplyv na pochopenie hudobno-teoretických vzťahov v hudbe, a teda predstavuje dôležitý spôsob, akým sa žiaci môžu v tejto oblasti posunúť dopredu a rozvíjať sa.

Z pohľadu hudobných schopností aj zručností môžeme zhrnúť, že u našich recipientov vznikali rovnaké intonačné pochybenia, čo bolo sčasti determinované aj samotnou stavbou nástroja. Spoločnou chybou všetkých recipientov bolo zlé čítanie krížikov, béčiek a dodržiavanie hudobného predznamenania. Tu sa nám potvrdilo, že indivíduum žiaka sa prejavuje pri vnímaní hudby, jej štýlových prvkov, charakteru a naopak, technické zručnosti a hudobné schopnosti nám generujú podobné chyby u všetkých.

Aj v prípade hudobných schopností našich participantov sme v priebehu nášho výskumu pozorovali zmeny, ktoré na sebe pocítili, resp. vypozorovali aj naši recipienti. Napríklad Betka nám uviedla, že pociťuje, že sa u nej zlepšilo rytmické cítenie: „Stále počúvam hudbu rovnako, ako na tanečnej. Možno robím presnejšie rytmus.“

U všetkých recipientov sme počas nášho pozorovania na jednotlivých hodinách zaznamenali prechod od mechanického hrania napísaných cvičení k samotnej hudbe (tvorbe vlastných motívov v improvizácii). V niektorých prípadoch sme mohli zo začiatku pozorovať určitý odpor spôsobený strachom, alebo obavami z improvizácie, no postupom času sa tieto pocity vytratili.

Recipienti boli postupným opakovaním schopní vytvoriť súvislý improvizovaný hudobný celok, a to na základe toho, že si trénovali hudobné zručnosti, pochopili motivickú prácu s cvičeniami – ako sa dajú kombinovať tóny, čo vlastne znamená motivická práca. U všetkých recipientov sme zaznamenali zlepšenie rozoznávania výšky tónu pri imitácii, pokrok v cítení metra, ako aj rytmu. Zlepšila sa ich orientácia v komponovanej hudbe a interpretácii štandardnej vyučovacej látky.

Môžeme teda zhrnúť, že improvizácia jednoznačne pomáha rozvíjať hudobné schopností. Napríklad v prípade Heleny bolo veľkou výhodou analytické myslenie a pochopenie zadania. V improvizačných výkonoch jednoznačne preukázala schopnosti vnímania metra, hudobnej formy a jej vnútorného členenia. Hudobné motívy dokázala logicky zadeľovať s periodickým opakovaním. Schopnosť udržať rytmus či myslenie v konkrétnej tónine a uvedomovanie si predznamenania napomáhali k rýchlejšiemu rozvoju zručností. Helenine výstupy boli isté, logické. Táto interpretačná istota jej dodávala väčšiu tvorivú slobodu. Medzi mladšími recipientmi Helena dosiahla najväčšiu rovnováhu medzi pozorovanými procesmi, ktoré rozvíjajú improvizačné schopnosti u žiakov.

U Betky zohrali pri rozvoji improvizačných schopností hlavnú úlohu najmä osobnostné vlastnosti ako húževnatosť, vôľa a snaha dosiahnuť výsledok. Nedostatočné teoretické vedomosti, ktoré boli detegované a dopĺňané počas hodín, spôsobovali nepostačujúce pochopenie hudobno-teoretických vzťahov, potrebných k rozvoju vlastných hudobných schopností. Problém orientácie v štvorštvrťovom metre, problém v samotnej interpretácii jednoduchých stupníc brzdili prácu bez notového materiálu. Preto sme rozvíjali predstavivosť a tvorivosť na veľmi jednoduchých príkladoch. Betka dokázala v priebehu výskumu pochopiť a vnímať vnútornú štruktúru metra, periodicitu jednoduchých 4 až 8 taktových foriem. Na základe improvizačných cvičení dokázala analyzovať jednoduché skladby z cvičení pre zobcovú flautu (L. Daniel, Škola hry pre zobcovú flautu I. diel). Na základe melódie aj samotného grafického zápisu dokázala identifikovať motívy, opakovanie motívov a členenie melódie cvičení. Betka sa posunula aj vo vnímaní stupníc, dosiahli sme motivickú improvizačnú prácu s pentatonickou stupnicou, dokázala spojiť nacvičenú molovú pentatoniku do štvorštvrťového metra a vytvárať jednoduché motívy. Zlepšilo sa je rytmické cítenie, čítanie z nôt, ale aj samotná zručnosť a flexibilita pri hraní či samotná kvalita a tvorba tónu. Istota v nadobudnutých schopnostiach otvorila cestu vlastnej tvorivosti ako u Heleny. Vlastným nápadom bola otvorená a boli podporené zvedavosťou a hravosťou. To bolo pre nás pozitívnym výsledkom, ktorý poukázal na dôležitosť záujmu objavovať a hľadať napriek nižšej úrovni zručností.

Andrej je žiakom, ktorý našiel zmysel štúdia saxofónu práve v hudobnej improvizácii a rozvoji vlastného hudobného prejavu. V rámci štúdia prvého cyklu na ZUŠ v hre na klavíri stagnoval a neprejavoval väčší záujem o vlastný hudobný rozvoj. Štúdium klavíra mu však dodalo dobré teoretické základy a schopnosti čítať noty, rozumieť metru a základom harmónie. Orientácia na klaviatúre veľmi pomáhala predstavivosti. V rámci zručností napredoval veľmi rýchlo. Najväčším problémom bolo rytmické cítenie a udržanie tempa. Napriek pochopeniu metra, zle zadeľoval rytmické hodnoty. Prácou bez nôt preukázal, že dokáže vnímať metrum a presne si počítať. Prirodzene cítil periodicitu fráz, zadeľoval motívy do dvojtaktí a štvortaktí. Za najväčší prínos považujeme nárast záujmu o hru na hudobnom nástroji. Za tou je možnosť vytvárať vlastnú hudbu a improvizovať. Andrej prirodzene a intuitívne dopĺňal interpretáciu zapísanej populárnej hudby o štýlové prvky a vlastné motívy. Spomedzi žiakov sa najviac pýtal a hľadal nové možnosti, ako napríklad rozšíriť tónovú škálu pentatoniky o ďalšie možné tóny. Dostal sa k cvičeniu stupníc iným ako zaužívaným spôsobom, a tým sa predtým nelákavé a mechanické cvičenie stalo jeho vlastným zvukovým bádaním. Rozvoj hudobno-teoretických vzťahov podporil hlavne záujem a túžba štýlovo si zahrať. S tým spojený rozvoj zručností podporil Andrejovu najsilnejšiu stránku, ktorou je tvorivosť. V rámci hudobných schopností sa Monike rozvinul sluch. Dokázala sa naučiť náročnejšie skladby podľa sluchu so snahou o presný zápis. To poukazuje na spätnú analýzu rytmického zadelenie melódie aj jej intervalovej stavby. Kým na začiatku výskumu žiačka dokázala intuitívne zahrať krátke sólové improvizácie, ku koncu bola schopná improvizovať do celých hudobných foriem, typických pre jazz (12-taktové blues,

32-taktová AABA forma). Výsledkom bola schopnosť identifikovať tóniny, akordickú stavbu podľa značiek, pridelenie základných stupníc k akordom a kadenciám, motivická práca s melódiou. V zručnostiach Monika mala ambíciu odstrániť problémy s intonáciou, snažila sa zachytiť lepšie rytmické nuansy a vlastnému rozvoju venovala dostatok času. Napriek tomu, že jej hlavnou náplňou je výtvarné umenie, rozhodla sa zakúpiť si profesionálny nástroj.

Juraj tak, ako Monika a Andrej, patril medzi starších žiakov, zaradených do výskumu. Na začiatku výskumu bol Juraj viac nasmerovaný na interpretáciu vážnej hudby. Možnosť práce so štýlovou interpretáciou a improvizáciou ho nadchla. Najslabšou stránkou boli hudobno-teoretické vedomosti, ktoré nebolo možné dávať ihneď do vzťahov a kontextov. Dokázal interpretovať stupnice, no nerozumel systému, kvartovému či kvintovému kruhu. Napriek skúsenostiam s verejnou interpretáciou na školských koncertoch, nerád hral z nôt a mal veľký problém čítať hudbu z listu. Jeho zručnosti však boli podporené správnymi návykmi a slušnou hudobnou pamäťou, keďže sa radšej všetko učil naspamäť, aby nemusel čítať noty. To napomohlo aj rozvoju jeho schopností, ako je analýza intervalov a melódií podľa vlastného kľúča. Juraj dokázal udržať pravidelný pulz, sluchovo sa orientovať v metre. To boli všetko predpoklady pre dobrý začiatok s hudobnou improvizáciou. Slabou stránkou bola domáca nepravidelná príprava.

Improvizácia, ako vyplynulo z už uvedeného, pritom jednoznačne ovplyvnila aj tvorivosť našich recipientov. O rozvoji tvorivosti prostredníctvom improvizácie jednoznačne svedčia aj výsledky Torranceho figurálneho testu tvorivého myslenia, ktorý naši recipienti spravili na začiatku a na konci výskumu. V prípade každého recipienta sme mohli pozorovať jednoznačný nárast tvorivosti. Najmä v súvislosti s flexibilitou, ktorá dosahovala u všetkých recipientov najvyšší nárast. Ostatné zložky sa líšili prípad od prípadu.

Napríklad Helena vnímala tvorivosť ako prirodzenú súčasť hudobnej interpretácie a reagovala veľmi flexibilne. Toto vnímanie bolo typické pre mladších recipientov vo výskume. V prípade starších recipientov platilo, že ako by si uvedomovali väčšiu zodpovednosť a rešpekt pred vytváraním nových hudobných štruktúr. Napriek tomu tvorivosť patrila k ich najsilnejším stránkam, čo platilo napríklad pre Juraja a Andreja. Náš výskum teda jednoznačne potvrdil to, čo sme predpokladali na jeho začiatku, a to že improvizácia je veľmi dôležitou súčasťou vyučovania, má na žiakov a ich hudobné schopnosti, ako aj rozvoj tvorivosti a pochopenie hudobno-teoretických vzťahov v hudbe pozitívny vplyv, pomáha ich rozvíjať, a to je aj dôvodom, prečo by jednoznačne, podľa nás, mala byť zaradená do osnov ZUŠ. Potvrdil súčasne aj to, že ku stavu flow sa môžu priblížiť aj deti, avšak jeho skutočné prežívanie môžu docieliť len pri cieľavedomom rozvíjaní improvizácie.

 

Bibliografia:

AZZARA, C. D. 2002. Improvisation. In New Handbook of Research in Music Teaching and Learning. Oxford: Oxford University Press, s. 171-187.

BAILEY, D., Improvisation: its nature and practice in music. New York: Da Capo Press, 1993.

BIASUTTI, M., Pedagogical applications of cognitive research on musical improvisation. In Frontiers in psychology, 2015, roč. 6, s. 614.

BOROŠ, T. Elementárna hudobná kompozícia v hudobnej edukácii. In Kreatívne vzdelávanie. Zborník príspevkov z konferencie CREA-AE 2013. Creative reflexive emotional alternative art education. Virvar, s. r. o., 2013, s. 92-103.

BOROŠ, T., Hudobná tvorba – perspektíva hudobnej edukácie. Improvizácia a elementárna kompozícia v edukácii. In MICHALEC, M. (ed.) Súčasné trendy a perspektívy hudobnej edukácie. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, 2016, s. 257-272.

BOROŠ, T., Transformácia hudobného umenia na hudobnú edukáciu. Hudobnovýrazové prostriedky v edukácii. In Musica viva in schola XXV. Brno: Masarykova univerzita, 2016, s. 6-18.

CSIKSZENTMIHÁLY, M., Flow teória optimálneho prežívania. Bratislava: Citadella, 2015.

GOODKIN, D., A Rhyme in Time: Rhythm, Speech Activities, and Improvisation for the Classroom. Londýn: Alfred Publishing, 1997.

HERFURTH, C. P., A First Book for Saxophone. Boston: The Boston Music Co., B. M. Co. 1987.

HICKEY, M., Can improvisation be „taught“?: a call for free improvisation in our schools. In Int. J. Music Educ., 2009, č. 27, s. 285-299.

IVANOV, V. D., Škola akademickej hry na saxofóne. Moskva: Brass Kollegium, Izdateľ dychov, 2003.

JOHNSON-LAIRD, P. N., How jazz musician improvise. In Music Percept, 2002, č. 19, s. 415-442.

JURČOVÁ, M. Torranceho figurálny test tvorivého myšlenia. Bratislava: 1984, Psychodiagnostické a didaktické testy.

KAJANOVÁ, Y., K dejinám jazzu. Bratislava: Coolart, 2010.

KAJANOVÁ, Y., BARTOŠOVÁ, A., Vplyv profesionálnych skúseností na schopnosť vokálnej improvizácie u študentov spevu alebo hudobného nástroja. Experimentálna sonda, In Slovenská hudba, č. 2, roč. XLVI, 2020, s. 134-142.

KOPČÁKOVÁ, S., Interpretácia hudby ako fundament estetickej reflexie a hudobnej

edukácie na príklade spoznávania regionálneho hudobno-kultúrneho dedičstva. In Musica

viva in schola XXIII. Brno: Masarykova univerzita, 2012, s. 131-140.

KOSTRUB, D., Základy kvalitatívnej metodológie. Bratislava: Pedagogická fakulta

UK v Bratislave, 2016.

LEFKOWITZ-BROWN, CH., 50 Major ii-V-Is Phrases. Phrases in all 12 keys. Jazz lesson Videos.

LEFKOWITZ-BROWN, CH. 75 Phrases on Minor Progressions. Phrases in all 12 keys. Jazz lesson Videos.

LEFKOWITZ-BROWN, CH. Phrases on Dominant Chords. Phrases in all 12 keys. Jazz lesson Videos.

LEFKOWITZ-BROWN, CH. 15 Approach note and enclosure exercises for jazz musicians. Essential practice for bebop technique, 2018.

LIEBMAN, D., Developing a personal saxophone sound. Medfield: Dorn Publications, 2006.

MATEJ, D., Otvorené partitúry a voľná improvizácia ako priestor pre rozvoj ansámblovej hry. MVIS XXV. Brno: Masarykova Univerzita, 2016.

NETTL, N., RUSSEL, M., In the Course of Performance. Studies in the World of Musical Improvisation. Chicago: The University of Chicago, 1998.

NIKITIN, N., Princípy hudobnej improvizácie pre žiakov základnej umeleckej školy. In MICHALEC, M. (ed.) Súčasné trendy a perspektívy hudobnej edukácie. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, 2016, s. 322-230.

PRESSING, J., Improvisation: methods and models in Generative Processing in Music: the Psychology of Performance, Improvisation and Composition. Oxford: Clarendon Press, 1988, s. 129-178,

https://pdfs.semanticscholar. org/9421/ 899c07e2b1b56ecdd0f76b42f6c64e62845a.pdf.

PÚČIKOVÁ, J., Učiteľ v hudobno-edukačnom procese. In Kreatívne vzdelávanie. Zborník príspevkov z konferencie CREA-AE 2013. Creative reflexive emotional alternative art education. Virvar, s. r. o., 2013, s. 422-427.

RICKER, R., Pentatonic Scales for Jazz Improvisation. Londýn: Alfred Music, 1999.

RIVEIRE, J., Using Improvisation as a Teaching Strategy. In Music Educators Journal. 2006, roč. 92, č. 3, s. 40-45.

ROTHENSTEIN, E., Progresívna škola hry na saxofóne. Bratislava: Hudobné centrum, 2012.

SAWYER, R. K. (ed.), Structure and Improvisation in Creative Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2011.

TORRANCE, E. P., The Torrance Tests of Creative Thinking streamlined (revised) manual Figural A and Figural B. Bensenville: Scholastic Testing Service, 1984.

VALACHOVÁ, D., Kreativita ako esencia umeleckého vzdelávania. In Kreatívne vzdelávanie. Zborník príspevkov z konferencie CREA-AE 2013. Creative reflexive emotional alternative art education. Virvar, s. r. o., 2013, s. 320-330.

 

[1] CSIKSZENTMIHÁLY, M., Flow teória optimálneho prežívania. Bratislava: Citadella, 2015, s. 103.

[2] Ibid.

Úvod  

            Na to, aby sme pochopili, ako treba pristupovať k muzikoterapii a jej výskumu, musíme si urobiť jasnú predstavu o prístupoch a dostupných informáciách v tejto oblasti. Existuje mnoho kvalitných knižných publikácií, štúdií a vedeckých materiálov, ktoré dokumentujú komplexný prístup v oblasti muzikoterapie ku konkrétnej skupine ľudí, či už so zdravotným znevýhodnením alebo s inými spoločnými znakmi. Cieľom tohto príspevku je poskytnúť prehľad v oblasti výskumu muzikoterapie pri deťoch so zdravotným postihnutím a najmä pri deťoch s poruchami autistického spektra PAS. Tento cieľ sa pokúsime naplniť pomocou štúdia vedeckých publikácií, analýze rôznych prístupov v muzikoterapii, výsledkoch experimentov a metaanalýz. Zameriame sa na texty vydané po roku 2000.

Muzikoterapia a jej organizácie

 

            Ešte pred tým, ako uvedieme konkrétne knihy a štúdie, pozrieme sa na organizácie, ktoré zastrešujú muzikoterapiu ako disciplínu. Muzikoterapia má vo svete svoje organizácie, ktoré pomáhajú korigovať a vytvárať hranice profesie, normy pre vzdelávanie a šíria osvetu medzi verejnosťou.

            K najznámejším organizáciám patrí World Federation of Music Therapy (WFMT).  Je to nezisková organizácia spadajúca pod zákony štátu Severná Karolína v USA. Cieľom tejto organizácie je propagovať muzikoterapiu na celom svete. Svetová federácia muzikoterapie bola založená v Janove (Taliansko) v roku 1985. Jej vznik bol položený na víziách medzinárodne kooperujúcich hudobných terapeutov, ktorí mali za cieľ propagovať tento druh terapie na celom svete. Medzi desiatimi zakladajúcimi členmi boli Rolando Benenzon (Argentína), Giovannia Mutti (Taliansko), Jacques Jost (Francúzsko), Barbara Hesser (USA), Amelia Oldfield (UK), Ruth Bright (Austrália), Henrich Otto Moll (Nemecko), Rafael Colon (Portoriko), Clementina Nastari (Brazília) a Tadeusz Natanson (Poľsko).^[1]

            Ďalšou významnou organizáciou je European Music Therapy Confederation (EMTC), ktorá bola založená v roku 1991. Jej cieľom je vytvoriť priestor pre výmenu informácii európskych muzikoterapeutov. Je konfederáciou pre profesionálne muzikoterapeutické združenia, ktoré sa zameriavajú na aktívnu podporu ďalšieho rozvoja odbornej praxe v Európe. Podporuje výmenu a spoluprácu medzi členskými krajinami a šíri vzájomný rešpekt vo výsledkoch bádania.^[2]

            American Music Therapy Association (AMTA) sa zameriava na rozvoj muzikoterapie v oblasti rehabilitácie, špeciálneho vzdelávania a komunitného prostredia. Jej predchodcami boli National Association for Music Therapy (1950) a American Association for Music Therapy (1971). Tieto dve organizácie sa spojili v roku 1998. AMTA má za cieľ rozvíjať vzdelávanie, odbornú prípravu, odborné štandardy a výskum v tejto oblasti.^[3]

            V roku 2011 vznikla British Association for Music Therapy (BAMT) ako náhrada za Association of Professional Music Therapists a British Society for Music Therapy. BAMT je profesionálnou organizáciou pre muzikoterapiu vo Veľkej Británii. Zastrešuje informácie pre prax a neprofesionálnych záujemcov. Poskytuje odbornú podporu a prípravu v oblasti vzdelávania. Zvyšuje povedomie o muzikoterapii a podáva informácie širšej verejnosti.^[4]      

Asociácie vydávajú aj vlastné odborné texty. Ide najmä o časopisy, ktoré sa zaoberajú výskumom v muzikoterapii. Medzi najvýznamnejšie patria The Journal of Music Therapy[5], Music Therapy Perspectives[6], ktoré vychádzajú pod záštitou AMTC a  The British Journal of Music Therapy[7], ktorý vydáva BAMT dvakrát ročne.

            Okrem periodík a publikácií, ktoré spadajú pod organizácie, existujú aj veľmi dobré internetové vedecké časopisy, ktoré sa zameriavajú na muzikoterapiu. Medzi takéto patrí Approaches, An Interdisciplinary Jornal of Music Therapy[8] a Voices, A World Forum for Music Therapy[9].

 

Kľúčové knižné publikácie

            Z hľadiska výskumu je veľmi prospešná kniha, ktorú editovala Barbara L. Wheeler: Music Therapy Handbook. V tejto publikácii z roku 2015 nájdeme informácie o komplexnom výskume muzikoterapie ako profesie, jej historický pôvod, estetiku, pôsobenie na emócie a muzikoterapeutický vplyv na mozog. Zameriava sa na etiku v muzikoterapii, diverzitu kultúr, ktoré muzikoterapiu využívajú, ale aj na výcvik, výskum, prístupy a metódy. Poskytuje náhľad na problematiku z hľadiska prístupov k rôznym skupinám: batoľatá, deti s mentálnym postihnutím, deti s PAS, deti s narušenou komunikačnou schopnosťou (NKS) a deti so zmyslovými poruchami. Popisuje sa v nej aj muzikoterapia používaná na školách. V ďalších sekciách sa zameriava na dospelých a muzikoterapiu v medicínskom prostredí.[10]

Všeobecne zameranou publikáciou je Music Therapy in principle and practice od autorov Donald E. Michal a Joseph Pinson. Obsahuje praktické návody k metódam, prístupom, plánovaniu, dokumentácii, schopnostiam a danostiam muzikoterapeuta a výskumu. Kniha poskytuje dôležité informácie o výskume a princípoch muzikoterapie, ktoré sú založené na skúsenostiach. Vytvárajú základný materiál pre budúcich muzikoterapeutov. Hlavná časť monografie popisuje filozofické koncepty, históriu muzikoterapie, jej perspektívy a úvod do muzikterapeutického výskumu. Popisujú sa v nej aj požiadavky na profesionalitu u záujemca pre túto oblasť. Ďalej sa v knihe autori zameriavajú na konkrétne oblasti: pohybové zručnosti, komunikačné zručnosti, kognitívne schopnosti a sociálno-emocionálne zručnosti. Zaujímavou kapitolou je muzikoterapia, aplikovaná na ľuďoch s úzkosťou. Do pozornosti je nám kladená profesionála etika. Publikácia je určená pre hudobných pedagógov, rehabilitačných odborníkov, samozrejme pre odborných muzikoterapeutov a študentov v oblasti muzikoterapie, ako aj lekárov a odborníkov pracujúcich v oblasti duševného zdravia.[11]

            Pre celistvosť informácií o muzikoterapii sú vhodné aj publikácie: Music Therapy: An Introduction to the Profession od autora Andrewa J. Knighta[12], tretie vydanie knihy An Introduction to Music Therapy, Theory and Practice, jej autormi sú William B. Davis, Kate E. Gfeller a Michael H. Thaut[13] a The New Music Therapist’s Handbook od Suzanne B. Hanser.[14]

            Historický pohľad na muzikoterapiu a na jej rozvoj naprieč dejinami nám poskytuje kniha Music as Medicine od Peregrine Horden z roku 2016. Zameriava sa na to, ako v histórii rôzne kultúry vnímali liečivé účinky hudby. Snaží sa zodpovedať konkrétne otázky: Ako boli tieto liečivé aspekty hudby v rôznych kultúrach vysvetlené a používané? Čo bolo cieľom využitia muzikterapie, aké techniky sa využívali? Do akej miery existuje kontinuita medzi starovekou, stredovekou a modernou muzikoterapiou? Táto publikácia sa zameriava na európsku tradíciu od jej klasických koreňov až po rozvoj profesie muzikoterapie od druhej svetovej vojny. V knihe sa nachádzajú aj kapitoly, ktoré sa venujú judaistickým, islamským, indickým a juhovýchodným ázijským tradíciám. Obohacujúca je preto komparatívna perspektíva, ktorú prináša. Music as Medicine od Peregrine Horden je priekopnícka, pretože prináša ako úplne prvá systematický a vedecký náhľad na históriu muzikoterapie.[15]

            V roku 2008 vyšla kniha, ktorá sa zaoberá muzikoterapiou a jej pôsobením v rodinnom kruhu. Autorky Amelia Oldfield a Claire Flower poskytujú pohľad na využitie muzikoterapie ako podpornej metódy na vybudovanie partnerstva a rodičovského vzťahu. Svoje poznatky poskytujú vo forme príkladov a prípadových štúdií v publikácii s názvom Music Therapy with Children and Their Families.[16] So zameraním sa na jednu muzikoterapeutickú techniku sa objavila v roku 2005 monografia s názvom Songwriting Methods, Techniques and Clinical Applications for Music Therapy Clinicians, Educators and Students. Editormi sú Felicity Baker a Tony Wigram.[17]  Medzi publikácie, ktoré sa zameriavajú na konkrétne prístupy muzikoterapie, patrí aj Music Therapy Improvisation for Groups: Essential Leadership Competencies od Susan Gardstrom. V knihe sa dočítame o improvizačných metódach v skupinovej muzikterapii. Publikácia je určená pre odbornú verejnosť. Autorka kladie veľký dôraz na perkusívne nástroje, pretože tie sa využívajú najčastejšie pri tomto druhu muzikoterapie.[18]

            Jednou z pomerne nových a veľmi podnetných kníh o výskume a výsledkoch muzikoterapie je aj Early Childhood Music Therapy and Autism Spectrum Disorder od autorky Petra Kern a editorky Marcia Humpal z roku 2013. Autori v nej postupujú systematicky a zaoberajú sa komplexne výskumom, prístupoch, výsledkoch a praxi v muzikoterapii s jedincami s poruchami autistického spektra v útlom detskom veku. Pojednáva o mýtoch, ktoré sú už prekonané, výskum tak môže postupovať dopredu rýchlejšie.[19]

 

Odborné štúdie

            V našej štúdii sa ďalej zaoberáme súčasnom stave bádania v oblasti muzikoterapie, uverejnené vo výsledkoch vedeckých článkov. V texte poskytujeme výber z výskumu v tomto druhu terapeutického pôsobenia. Zameriame sa na metaanalýzy, muzikoterapiu a improvizáciu, muzikoterapiu a reč, muzikoterapiu a medicínu.

Metaanalýzy

            Pred tým než poskytneme výber z pre nás relevantných štúdií tohto typu, charakterizujeme, čo je to metaanalýza. Metaanalýza je typ vedeckého výstupu, ktorého základom je kombinácia výsledkov už publikovaných poznatkov z predošlých výskumov. Dobre spracovaná metaanalýza nám poskytuje omnoho viac informácií ako jednotlivé samostatné štúdie v skúmanej oblasti. Je to pre to, že spracuje viac informácií z veľkého množstva publikovaných výsledkov. 

            Metaanalýzu Effects of Music Therapy for Children and Adolescents with Psychopathology: a Meta-analysis vytvorili v roku 2004 Christian Gold, Martin Voracek a Tony Wigeam. Cieľom bolo skúmať účinnosť muzikoterapie u detí a adolescentov s psychopatológiou. Autori sa snažili preskúmať muzikoterapeutické pôsobenie na jednotlivé patológie so zameraním na vek a druh muzikoterapie. Do analýzy bolo začlenených 11 štúdií, ktoré spolu analyzovali 188 subjektov. Muzikoterapia bola vyhodnotená v metaanalýze ako účinný prostriedok, ktorý ovplyvňoval klinicky relevantné poznatky. Výsledky boli preukázateľnejšie pri jedincoch s poruchami správania a vývinovými poruchami. Menej významné informácie sa preukázali pri subjektoch s emočnými poruchami. Lepšie hodnoty sa objavili v oblasti správania. Menej ovplyvniteľné sa ukázali sociálne zručnosti a oblasť sebarealizácie. Lepšie sa osvedčili byť eklektické, psychodynamické prístupy ako humanistické alebo behaviorálne modely.[20]

            Veľmi zaujímavú analýzu poskytujú autori: Jeffrey A. Klassen, Yuanyuan Liang, Lisa Tjosvold. Terry P. Klassen a Lisa Hartling. V roku 2008 publikovali svoju štúdiu s názvom Music for Pain and Anxiety in Children Undergoing Medical Procedures: A Systematic Review of Randomized Controlled Trials. Cieľom bol systematický prehľad so zreteľom na účinnosť muzikoterapie pri bolesti a úzkosti detí, ktoré podstupujú klinické zákroky. Pre metaanalýzy bolo preštudovaných 393 štúdii a 19 z nich spĺňalo kritéria výskumu. Skúmali sa deti od 1 mesiaca do dovŕšenia 18 rokov. Hudba sa uvádzala ako prostriedok intervencie pri bolesti alebo úzkosti. V 19 štúdiách bolo zapojených 1513 subjektov. Muzikoterapia sa ukázala ako vhodný prostriedok na zníženie vnímania bolesti, alebo úzkosti. Výsledok teda poukazoval na muzikoterapiu ako možnú doplnkovú terapiu pri zákrokoch, ktoré spôsobujú bolesť alebo úzkosť. Do skúmaných výkonov boli zaradené aj stomatologické zákroky.[21]

            Veľmi prínosná je metaanalýza od Jennifer D. Jones s názvom The Use of Control Groups in Music Therapy Research: A Content Analysis of Articles in the Journal of Music Therapy. Cieľom bolo preskúmať použitie kontrolnej skupiny vo výskume v klinickej i neklinickej populácii v štúdiách v Journal of Music Therapy. Zahrnuté boli štúdie od roku 1964 až 2004. Preskúmané boli tie so zameraním na jednu alebo viac skupín s muzikoterapiou s využitím jednej kontrolnej skupiny bez muzikoterapie. Až 94 štúdií spĺňalo tieto požiadavky a z toho 32 bolo neklinických. Experimentálna vzorka podľa preskúmaných textov vykazovala viditeľne lepšie výsledky. Využívanie kontrolnej skupiny sa v experimentálnych výskumoch ukázalo ako veľmi efektívne.[22]

            Na veľké štúdie, ktoré skúmajú dlhodobé muzikoterapeutické pôsobenie vo viacerých publikáciách sa zamerala Judith A. Jellison spolu s Ellary A. Draper. V Journal of Research in Music Education bola v roku 2014 uverejnená štúdia s názvom Music Research in Inclusive School Settings: 1975 to 2013, kde sa sústreďovali na výskum hudobného pôsobenia v inkluzívnych hudobných školách. Analyzovaných bolo 22 deskriptívnych a experimentálnych štúdii, ktoré boli klasifikované na základe viacerých parametrov. Polovica štúdií pracovala s oboma skupinami, ktoré navštevovali inkluzívnu školu, čiže deti s bežným vývojom a deti so zdravotným znevýhodnením. Všetky skúmané objekty navštevovali predprimárne zariadenia alebo prvý stupeň. Menej ako polovica týchto štúdii sa uskutočňovala v hudobných triedach a len málo z nich skúmalo hudobné vedomosti. Výskumy sa skôr zameriavali na sociálne zručnosti. Len niekoľko štúdií generalizovalo naučené schopnosti, to znamená, že naučenú vec vedel jedinec preniesť aj do iných situácií počas dňa. Najčastejšie sa do výskumu zapájali deti s mentálnym postihnutím a s autizmom. Populácia s častým výskytom, ako napríklad deti s poruchami učenia, bola málo skúmaná. Vo veľkej časti štúdií boli uvedené úspešné výsledky pri intervencií, pričom väčšinou boli úspešne využité najmä špecificky navrhnuté hudobné činnosti. Záver tejto metaanalýzy niekoľkých dekád bol v odporúčaní rozšírenia výskumu v oblasti inkluzívneho hudobného vzdelávania. Autorky apelujú na hľadanie odpovedí na otázky ohľadom účinných stratégií výučby a preverenia vedomostí.[23] O svojom dlhodobom výskume Judith A. Jellison s Donaldom M. Taylorom informuje v Attitudes toward Inclusion and Students with Disabilities? A Review of Three Decades of Music Research v Bulletin of the Council for Research in Music Education.[24]

 

Muzikoterapia a improvizácia

            Pri muzikoterapii sa veľmi často využívajú techniky improvizácie. Ako analyzovať muzikoterapeutickú improvizáciu v roku 2000 popísal Colin Lee v Journal of Music Therapy v texte A Method of Analyzing Improvisations in Music Therapy. Ide o veľmi hlbokú analýzu celého muzikoterapeutického procesu s drobnohľadom na improvizáciu zapísanú do notového textu. Rozbor prebieha v jednotlivých zložkách hudby so zreteľom na klienta a muzikoterapeutický proces.[25] Na tento aspekt pôsobenia sa zamerala aj Mercédès Pavlicevic v štúdii Improvisation in Music Therapy: Human Communication in Sound z roku 2000. Veľmi zaujímavo je v tomto texte opísaná interakcia počas muzikoterarapeutickej improvizácie medzi matkou a novorodencom. Podľa tejto štúdie novonarodené dieťa má už predispozície na identifikáciu a odpovedanie na hudobné “paterny” a je extrémne senzitívne na rytmus pohybu, gestá a vokalizácie, farbu hlasu, tempo a hlasitosť matkinho prejavu.[26]

Na muzikoterapeutickú improvizáciu pri deťoch s ťažkým a viacnásobným postihnutím sa zamerala Mary M. Rainey Perry v štúdií s názvom Relating Improvisational Music Therapy with Severaly and Multiply Disabled Children to Communication Development z roku 2003. Výskum bol nasmerovaný na desať detí školského veku, kde najčastejšou lekárskou diagnózou bola detská mozgová obrna (DMO). Na základe analýzy muzikoterapeutických sedení pomocou videozáznamu bolo zistené, že úroveň komunikačných zručností u týchto jedincov ovplyvnila chod individuálnej muzikoterapie. Líšili sa v iniciácii, predvídaní a udržiavaní chodu činnosti, mali problém s udržaním pozornosti a aj so zapojením do interakcie. Pri terapii sa osvedčila striedavá činnosť, hra na hudobných nástrojoch a spev.[27]

 

Muzikoterapia pri rozvoji reči a pri práci s textom

 

            Na deti s oneskoreným vývojom reči sa zamerali v Effects of Music Therapy in the Treatment of Children with Delayed speech development-results of a pilot study. Autormi sú Wibke Groß, Ulrike Linden a Thomas Ostermann. U týchto detí je veľké riziko nadobudnutie ďalších kognitívnych, sociálno-emocionálnych a iných problémov. Muzikoterapia sa javí ako vhodná metóda pri zlepšení rozvoja reči. V štúdii sa výskumu zúčastnilo 18 detí vo veku 3,5 až 6 rokov. Pozoroval sa muzikoterapeutický vplyv a jeho účinnosť. Vo výskume sa využilo pozorovanie muzikoterapie a obdobia, počas ktorého sa na deti hudobne nepôsobilo. Schéma tejto observácie je ABAB (A blok, B blok). Interval striedania jedného bloku druhým bolo približne 8 týždňov. Pred a po každom bloku sa na hodnotenie vývoja reči vykonával neverbálny test inteligencie a music therapy Nordoff-Robbins scale. U detí sa zlepšilo porozumenie reči, po celý čas, keď prebiehal výskum sa mentálny vek jedincov približoval k fyzickému veku.  Škála Nordoff-Robbins poukázala na zlepšenie v oblasti vzťahov, komunikácie medzi terapeutom a klientom. Štúdia teda potvrdzuje, že muzikoterapia má merateľný vplyv na rozvoj reči.^[28]

            Na zlepšovanie schopností v oblasti písania a čítania sa pozrela Dena Register v The Effects of an Early Intervention Music Curriculum on Prereading / Writing. V jej štúdii sa vyhodnocovali účinky hudobného pôsobenia, ktoré malo zámer zlepšiť predškolské zručnosti. Išlo najmä o zlepšenie oblasti písania. Do výskumu bolo zaradených 25 detí vo veku 4 až 5 rokov. Tieto deti boli zaradené do programov včasnej intervencie. Deti boli rozdelené do experimentálnej a kontrolnej skupiny. Obe skupiny mali odlišné hudobné aktivity, pričom experimentálna skupina mala hudobné aktivity navrhnuté tak, aby sa rozvíjali schopnosti v oblasti čítania a písania. Výsledky poukázali na to, že hudobné aktivity u oboch skupín zlepšili schopnosť narábať s textom. No experimentálna skupina mala výrazne lepšie výsledky v oblasti identifikácie znakov, symbolov a rozpoznávania slov.^[29]

 

Muzikoterapia a medicína

            V Temporal Entrainment of Cognitive Functions: Musical Mnemonics Induce Brain Plasticity and Oscillatory Synchrony in Neural Networks Underlying Memory sa popisuje séria experimentov zameraná na vplyv hudby na učenie a pamäť. Použili verbálne pôsobenie s pamäťovými testami (standardized word lists, AVLT). Využili pri tom elektroencefalografickú analýzu a určovali ňou rozdiely medzi verbálnym pôsobením v hovorenom slove alebo v spevnom prejave. U zdravých dospelých boli výsledky pri hudobnom pôsobení v alfa a gama pásmach výrazne zvýšená koherencia (fázovo synchronizovaná synchronizácia) v rámci a medzi oscilačnými mozgovými sieťami. S pacientmi s roztrúsenou sklerózou sa pri hudobnom pôsobení s využitím slova preukázalo zlepšenie v učení a pamäti. Slovo v piesni teda pozitívne pôsobí na pamäťové funkcie. Štúdia taktiež preukázala, že melodicko-rytmické štruktúry v hudbe prispievajú k vytváraniu opakujúcich sa kortikálnych sietí ktoré sa využívajú pri učení a cvičení pamäte.^[30] 

            Detská mozgová obrna a iné typy svalovej dystónie sú často liečené injekčnou formou. Pre zlepšenie funkcie svalov sa vpichuje do poškodených miest botulotoxín A. Ako by mohla muzikoterapia zmenšovať úzkosť a bolestivosť takejto liečby sa zameral O. J. Sahler v práci Music Therapy During Botulinum Injections. Do výskumu boli zapojení pacienti vo veku 2 až 17 rokov. Sledovaní jedinci boli rozdelení do dvoch skupín, tí ktorí počas injekcií už využívali služby muzikoterapeuta i pred začatím výskumu a tí, ktorí muzikoterapiu počas liečby nepodstupovali. Deti, ktoré pred výskumom nemali skúsenosť s muzikoterapiou, boli natáčané počas podávania injekčnej terapie bez muzikoterapeutickej intervencie. Na videách sa potom sledovali reakcie, čas plaču. Spätná väzba na muzikoterapeutické pôsobenie sa zbierala aj od rodičov, opatrovníkov a zdravotníckeho personálu. Výsledky poukazujú na to, že deti, na ktoré aplikovali muzikoterapiu pri pichnutí injekcie, plačú pri zákroku menej. Avšak rozdiel medzi deťmi, ktoré muzikoterapiu podstúpili a nepodstúpili, nie je štatisticky významný. Rodičia i odborní pracovníci vyjadrovali vysokú mieru spokojnosti s aplikovaným druhom terapie.^[31]

 

Muzikoterapia u detí s PAS

            Keďže sú v súčasnosti poruchy autistického spektra (PAS) veľmi rozšíreným fenoménom, rozhodli sme sa venovať značnú časť publikovaného textu práve tomuto druhu zdravotného znevýhodnenia.

            Históriu muzikoterapie využívanú pri deťoch s PAS spracováva štúdia History of Music Therapy Treatment Interventions for Children with Autism od Alaine E. Reschke-Harnándezovej. Táto štúdia je prínosná pre zlepšenie klinickej praxe a informovanosť pre budúci výskum. Štúdia obsahuje anamnézu diagnostiky autizmu, poskytuje informácie o dobrých stránkach alebo obmedzeniach muzikoterapeutickej praxe u detí s PAS v období od roku 1940 až 2009. Text predostiera návrh pre budúci výskum. Do článku bola zahrnutá literatúra v anglickom jazyku.[32]

            An Analysis of Music Therapy Program Goals and Outcomes for Clients with Diagnoses on the Autism Spectrum od Ronnai S. Kaplanovej a Anity Louise Steeleovej skúma ktoré muzikoterapeutické prístupy sú najčastejšie aplikované pri ľuďoch s PAS. Do výskumu bolo zapojených 40 klientov vo veku od 2 do 49 rokov. Najčastejšie využívanou formou muzikoterapie bola individuálna forma, potom párová, skupinová alebo kombinovaná. Ciele, v ktorých malo dôjsť k zlepšeniu boli zastúpené takto: oblasť komunikácie (41%), behaviorálno-psychologické (39%), kognitívne (8%), hudobné (7%), percepčné/motorické (5%). Všetci sledovaní jedinci dosiahli vytýčené vstupné (krátkodobé) ciele v priebehu jedného roka, alebo za kratšie obdobie. 77% sledovaných subjektov dosiahlo v tom istom časovom úseku i stredné (dlhodobé) ciele. Najčastejšie využívanými prístupmi boli interaktívne hry na hudobných nástrojoch, výučba hry na hudobných nástrojoch, spievanie, výber nástroja alebo piesne subjektom. Všetky formy muzikoterapie boli úspešné pri vytýčených krátkodobých cieľoch. Všetci rodičia zapojených detí a opatrovatelia uviedli, že nadobudnuté zručnosti, ktoré získali počas muzikoterapie vedeli jedinci aplikovať do bežného života.[33] 

            V roku 2002 vyšla v Journal of Music Therapy štúdia, zameraná na správanie sa žiakov s PAS. Názov štúdie je Musically adapted social stories to modify behaviors in students with autism a jeho autorom je Mike D. Brownell. Text sa zameriava na zmenu správania žiakov s PAS pri hudobnej interpretácii nejakého sociálneho príbehu. Tieto sociálne príbehy mali jednotlivcom napomôcť k začleneniu sa do spoločnosti a prijatiu sociálnych noriem. Prípadové štúdie sa týkali štyroch žiakov prvého a druhého stupňa základnej školy. Všetci mali PAS. Pre každého zo zapojených detí bol vytvorený príbeh so sociálnou zápletkou tak, aby bol nápomocný pre jeho problémové správanie. Do príbehu bola pridaná hudba. Výskum bol sledovaný na základe troch premenných: základná pozícia označovaná aj ako no-contact control condition (A), čítanie príbehu (B), spievanie príbehu (C). Tieto premenné (A,B,C) sa deťom aplikovali v striedavom module ABAC/ACAB. Pri tomto výskume bolo dôležité v akej frekvencii sa po jednotlivých aplikáciách sociálneho príbehu skúmané správanie objavilo. Výsledkom zo štyroch štúdii je, že čítaný a spievaný príbeh bol účinnejší ako prístup, ktorý využívali pri týchto jedincoch v no-contact control condition (baseline). Spievaný príbeh bol účinnejší len v tretej prípadovej štúdii. Avšak pri každej prípadovej štúdii bol výsledok pri príbehu čítanom aj spievanom pomerne porovnateľný.[34]

          Na augmentatívnu alebo alternatívnu komunikáciu (AAC) sa zamerala Anita L. Gadberry v štúdii A Survey of the Use of Aided Augmentative and Alternative Communication during Music Therapy Sessions with Persons with Autism. V tejto štúdii využila autorka pre zbieranie dát formu elektronického prieskumu. Odpovedalo jej 49,6% z oslovených. Iba 14,6% respondentov, ktorý odpovedali, využívajú pri muzikoterapii AAC so svojimi klientmi s PAS. Pri tom počas každodenného režimu tieto formy AAC jedinci s PAS bežne používajú. Najviac využívanou formou alternatívnej komunikácie bol plán muzikoterapie vyjadrený pomocou obrázkov.[35]

          Na jedincov s PAS sa zamerali aj Petra Kern, Nicole R. Rivera, Alie Chandler a Marcia Humpel v texte Music Therapy Services for Individuals with Autism Spectrum Disorder: A Survey of Clinical Practices and Training Needs. Cieľom tejto štúdie bolo vyhodnotiť súčasnú situáciu v muzikoterapii pri ľuďoch s PAS s ohľadom na národné štandardy a usmernenia v diagnóze. Zámerom bolo aj poukázať na najnovší vývoj v oblasti muzikoterapie pri ľuďoch s PAS a na parametre potrebnej odbornej prípravy muzikoterapeutov. Výskum prebiehal naprieč americkými krajinami pomocou dotazníka, kde boli oslovení respondenti prostredníctvom e-mailu alebo sociálnych médií. Výsledky poukázali na určité zmeny v muzikoterapii pri jedincoch s PAS. Muzikoterapiu navštevuje viac klientov s týmto zdravotným znevýhodnením ako v minulosti. Taktiež sa rozširuje veková diverzita klientov. Klienti môžu viac navštevovať terapiu v komunitnom prostredí, alebo terapeut navštevuje ich domáce prostredie. Väčšina opýtaných uvádzala prístupy, ktoré sú v súlade s uznávanými metódami, prístupmi a programami, ktoré sa využívajú pri PAS. Menej zaradená do praxe býva inklúzia a najnovšie prístupy pri PAS. Z dotazníka ale vyplýva, že terapeuti sú dobre vybavení v oblasti prístupu k ľuďom s PAS. Je ale potrebná ich neustále vzdelávanie v oblasti PAS, pretože výskum v nej rýchlo napreduje.[36]

          Sociálne zručnosti skúmali u detí s PAS aj v roku 2014 v Effects of a music therapy group intervention on enhancing social skills in children with autism od A. Blythe LaGasse. Skúmal sa efekt muzikoterapie v skupinovej intervencii. Vo výskume sa zameriavali na očný kontakt, pozornosť a komunikáciu detí s PAS pri skupinovej muzikoterapii. Do štúdie bolo zapojených 17 detí vo veku 6 až 9 rokov. Deti boli rozdelené do dvoch skupín, jedna navštevovala muzikoterapeutické stretnutia a druhá bola vystavená pôsobeniu bez hudby so zámerom rozvíjať sociálne zručnosti. Výskum trval 5 týždňov a sedenia mali 50 minút. Všetky sedenia boli zamerané na sociálne zručnosti. Na vyhodnotenie a sledovanie zmien v sociálnom správaní sa využíval The Social Responsiveness Scale, The Autism Treatment Evaluation Checklist a analýza videozáznamov. Výsledky poukázali na markantné rozdiely pri kolektívnej pozornosti a očnom kontakte. Najlepšie si počínali jedinci zapojení do muzikoterapeutickej skupiny.[37]            

            V roku 2017 bola publikovaná štúdia The Therapeutic Relationship as Predictor of Change in Music Therapy with Young Children with Autism Spectrum Disorder v Journal of Autism and Developmental Disorders. Autori poukazujú na pozitívne výsledky pri vedomom ponúkaní hudby pomocou muzikoterapie v oblasti sociálneho rozvoja. Pri muzikoterapii sú deti totiž pozitívne stimulované k vytváraniu vzťahov, spojeniu a súdržnosti. Hudba je médiom, ktoré flexibilne a dynamicky súvisia s výrazom a správaním dieťaťa. Napomáha vytvárať zmysluplné interakcie na neverbálnej úrovni a posilňuje komunikačné schopnosti dieťaťa. Pre tieto tvrdenia sledovali relationship modus – od detí nekontaktných, cez jedincov senzoricky kontaktných, s funkčným kontaktom až po deti kontaktné. Sledovali tiež kvalitu vzťahov, na čo sa cieľ terapie zameriava (atmosféra, zmyslové vnemy…), skúsenosti terapeuta počas terapie a samotnú prácu so sledovaným jedincom. Do výskumu zapojili verbálne a neverbálne deti od 4 do 7 rokov s diagnózou PAS. Vyhodnocovanie dát bolo počas 0, 5, 12 mesiacoch muzikoterapeutického pôsobenia.[38]

            V  roku 2020 bola vydaná pilotná štúdia s názvom Using Music-Adapted Technolgy to Explore Bruscua’s Clinical Techniques Introduced in Autsm Research: Pilot Study. Autormi sú Ashley Kurkjian, Kathleen Skinner  a Heidi Ahonen. Do výskumu bolo zahrnutých osem techník improvizácie využívanej v klinickom prostredí od Bruscia. Vo výskume sa použilo osem krátkych improvizácii. Výsledky sa zaznamenávali pomocou LogicPro, ktorý bol pripojený na MalletKAT. Analýza prebehla pomocou technológie MIDI Toolbox pre MATLAB a programovacieho jazyka MathWorks a Music Therapy Toolbox. Účastníci výskumu tiež vyplňovali dotazník, ktorý mal doplniť poznatky o subjektívne skúsenosti s každou improvizačnou technikou. Výskum však bol aplikovaný na študentoch hudby bakalárskeho stupňa štúdia. V budúcnosti by chceli svoje výskumné výsledky porovnať pri práci s jedincami s PAS pri rovnakých podmienkach. Ich zámerom bolo prvotne získať informácie o prvkoch improvizácie pomocou vyššie spomenutých technologických nástrojov.[39]

 

Knihy a periodiká na Slovensku a v Českej republike

Kde hľadať odborné texty v našom priestore?

 

            Pre slovenský a český priestor sa ponúka niekoľko možností, kde hľadať poznatky o muzikoterapii. Veľké množstvo kvalitných textov vyšlo z pera Jaroslavy Gajdošíkovej Zeleiovej. Spomenieme jej najdôležitejšie práce, medzi ktoré patria monografie: Muzikoterapia – dialóg s chvením: východiská, koncepty, princípy a praktická aplikácia[40] a Psychodynamické aspekty muzikoterapie[41]. Podnetné sú aj učebnice, kde je spoluautorkou: Dimenzie muzikoterapie[42] a Hudobno-výchovné a hudobno-terapeutické moduly. Podnety z tvorivých dielní[43]. Kniha s názvom Muzikoterapia ako intervenčný dynamizmus u osôb s postihnutím z roku 2015 sa zameriava na ľudí so zdravotným znevýhodnením a vznikla vďaka odborným vedomostiam od Margaréty Osvaldovej.[44] Zaujímavá kniha pre prax je z pera českých autorov: Základy muzikterapie od Jiřího Kantora, Matěja Lipského, Jany Weber a kolektívu.[45] S takým istým zámerom vyšla v roku 2014 kniha Muzikoterapie v praxi od Markéty Gerlichovej.[46]

            Jedným z periodík, kde sa o muzikoterapii písalo, bol odborný časopis Efeta. O terapiách sa možno dozvedieť aj v slovenskom periodiku Revue liečebnej pedagogiky. Od roku 2002 do roku 2016 vychádzal český časopis o kreatívnych terapiách s názvom Arteterapie. V tomto periodiku sa objavilo množstvo informácii aj o Slovenskej muzikoterapii.

            Na Slovensku vznikajú aj vedecké zborníky, ktoré reflektujú dianie v oblasti terapií. Takými sú Expresivita vo výchove, Expresivita v (art)terapii, Prolegoména skupinovej arteterapie orientovanej na adolescenta so zdravotným znevýhodnením. Zborníky sa viažu na medzinárodnú vedeckú konferenciu Expresívne terapie vo vedách o človeku. Konferencia má rovnomenný zborník, ktorý je zostavovaný od roku 2015.

             O muzikoterapii sa možno dozvedieť aj zo zborníka abstraktov z konferencie v roku 2009, ktorá sa zorganizovala na pôde Katolíckej Univerzity v Ružomberku. Konferencia niesla názov Etnopedagogické a muzikoterapeutické paradigmy v hudobnej pedagogike.[47]

            Materiálom, bohatým na informácie, je aj Dimenzia muzikoterapie v praxi, výskume a edukácii. Je to zborník príspevkov z prvej medzinárodnej konferencie o muzikoterapii na Slovensku, ktorá sa realizovala na Pedagogickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave. Zborník editovali Peter Krajčí a Katarína Priesterová. Príspevky sú z rôznych krajín sveta. Zaujímavé sú napríklad: Na dieťa orientovaná muzikoterapia v liečebnej pedagogike  od Petry Mitašíkovej, The Matematics and Music Therapy z pera Asllan Vrapi alebo Muzikoterapie v rehabilitaci a neurorehabilitac, ktorej autorkou je Markéta Gerlichová.[48]

 

Záver

            Text prináša len úzky výrez prístupnej literatúry, ktorý sa dotýka hudobnej terapie. V súčasnosti je možné dohľadať veľké množstvo fundovaných štúdií o kreatívnych expresívnych terapiách. Veľmi prínosný je v tejto oblasti odborný časopis Journal of Music Therapy, ktorý vydáva Oxford University Press. Texty o muzikoterapii sa ale čoraz viac objavujú aj v odborných periodikách, ktoré sa primárne nevenujú hudbe a ani muzikoterapii. Často ide o časopisy, ktoré sa zameriavajú na edukáciu, psychológiu alebo medicínu. Tento fakt je len potvrdením toho, že muzikoterapia má presah do iných vied, má široké využitie, no treba k nej pristupovať nielen odborne, ale aj opatrne vzhľadom na citlivosť témy handicapovaných detí.

 

Táto štúdia vznikla s podporou grantu VEGA 1/0015/19.

Bibliografia

BAKER, Felicity (ed.);WIGRAM, Tony (ed.): Songwriting Methods, Techniques and Clinical Applications for Music Therapy Clinicians, Educators and Students. Londýn : Jessica Kingsley Publishers, 2005.

 

BROWNELL, D. Mike: Musically Adapted Social Stories to Modify Behaviors in Students With Autism: Form Case Studies. In: Journal of music therapy. Oxford : Oxford University Press,  r. 39, č. 2, 2002, s 117 – 144.

 

Bulletin of the Council for Research in Music Education. Illinois : University of Illinois Press, č. 172, 2007.

 

DAVIS, William B.; GFELLER, Kate E.; THAUT, Michael H.: An Introduction to Music Therapy. Silver Spring Maryland : The American Music Therapy Association, 2008.

 

Etnopedagogické a muzikoterapeutické paradigmy v hudobnej pedagogike. Ružomberok : Katolícka univerzita v Ružomberku, 2009.

 

GADBERRY, Anita L.: A Survey of the Use of Aided Augmentative and Alternative Communication during Music Therapy Sessions with Persons with Autism Spectrum Disorder. In: Journal of Music Therapy. Oxford : Oxford University Press, r. 48, č. 1, 2011, s. 74 – 89.

 

GAJDOŠÍKOVÁ ZELEIOVÁ, Jaroslava: Psychodynamické aspekty muzikoterapie. Hudobnopedagogické a hudobnoterapeutické súvislosti. Trnava : Typi Zniversitatis Tyrnaviensis, 2012.

 

GARDSTROM, Susan: Music Therapy Improvisation for Groups: Essential Leadership Competencies. Barcelona : Barcelona Publishers, 2007.

 

GERLICHOVÁ, Markéta: Muzikoterapie v praxi. Praha : Grada, 2014.

 

GOLD, Christian; VORACEK, Martin; WIGRAM, Tony: Effects of Music Therapy for Children and Adolescents with Psychopathology: a meta-analysis. In: Journal of Child Psychology and Psychiatry. Londýn : Wiley, r.  45, č. 6, 2004, s. 1054 – 1063.

 

GROβ, Wibke; LINDEN, Ulrike; OSTERMANN, Thomas: Voices A World Forum for Music Therapy. [Online]. Voices. Dostupné z: https://www.voices.no

 

HANSER, Suzanne B.: The New Music Therapist’s Handbook. Boston : Berklee Press, 2018.

 

HORDEN, Peregrine: Music as Medicine. New York : Routledge, 2016.

 

JELLISON, Judith A.; DRAPER, Ellary A.: Music Research in Inclusive School Settings: 1975 to 2003. In: Journal of Research in Music Education. California : SAGE journals, r. 62, č. 4, 2015, s. 325 – 331.

 

JONES, Jennifer D.: The Use of Control Groups in Music Therapy Research? A Content Analysis of Articles in the Journal of Music Therapy. In: Journal of Music Therapy. Oxford : Oxford University Press, r. 43, č. 4, 2006, s. 334 – 355.

 

KANTOR, Jiří; LIPSKÝ, Matěj; WEBER, Jana a kol.: Základy muzikoterapie. Praha : Grada, 2009.

 

KAPLAN, Ronna S.; STEELE, Anita Louise: An Analysis of Music Therapy Program Goals and Outcomes for Clients with Diagnoses on the Autism Spectrum. In: Journal of Music Therapy. Oxford : Oxford University Press, r.42, č. 1, 2005, s. 2 – 19.

 

KERN, Petra; HUMPAL, Marcia (ed.): Early Childhood Music Therapy and Autism Spectrum Disorder. Londín : Jessica Kingsley Publishers, 2013.

 

KERN, Petra; RIVERA, Nicole R.; CHANDLER, Alie; HUMPAL, Marcia: Music Therapy Services for Individuals with Autism Spectrum Disorder: A Survey of Clinical Practices and Training Needs. In: Journal of Music Therapy. Oxford : Oxford Unniversity Press, r. 50, č. 4, 2013, s. 274 – 303. 

 

KLASSEN, Jeffrey A.; LIANG, Yuanyuan; TJOSVOLD, Lisa; KLASSEN, Terry P.; HARTLING, Lisa: Music for Pain and Anxiety in Children Undergoing Medical Procedures? A Systematic Review of Randomized Controlled Trials. In: Ambulatory Pediatrics. Amsterdam : Elsevier B. V., r. 8, č. 2, 2008, s. 117 – 128.

 

KNIGHT, Andrew J.: Music Therapy: An Introduction to the Profession. Silver Spring, Maryland : American Music Therapy Association, 2018.

 

KRAJČÍ, Peter; PRIESTEROVÁ, Katarína (ed.): Dimenzia muzikoterapie v praxi, výskume a edukácii. Bratislava : Univerzita Komenského v Bratislave, 2015.

 

KRUŠINSKÁ, Martina; GAJDOŠÍKOVÁ ZELEIOVÁ, Jaroslava: Hudobno-výchovné a hudobno-terapeutické moduly. Podnety z tvorivých dielní. Ružomberok : Pedagogická fakulta Katolíckej Univerzity v Ružomberku, 2011.

 

KURKJIAN, Ashley; SKINNER, Kathleen; AHONEN, Heidi: Using music-adapted technology to explore Bruscia’s clinical techniques introduced in autism research: Pilot study. [Online] APPROACHES An Interdisciplinary Journal of Music Therapy. Dostupné z: https://www.approaches.gr/wp-content/uploads/2020/05/Approaches_FirstView-a20200520-skinner.pdf    

 

LAGASSE, A Blythe: Effects of a Music Therapy Group Intervention in Enhancing Social Skills in Children With Autism. In: Journal of Music Therapy. Oxford : Oxford University Press, r. 51, č. 3, 2014, s. 250 – 275.

 

LIŠTIAKOVÁ, Ivana; FABRY LUCKÁ, Zuzana:  Expresívne terapie vo vedách o človeku, Biodromálny aspekt liečebnej pedagogiky. Bratislava : Univerzita Komenského v Bratislave, 2016, s. 71 – 74.

 

LEE, Colin: A Method of Analyzing Improvisations in Music Therapy. In: Journal of Music Therapy. Oxford : Oxford University Press, r. 37, č. 2, 2000, s. 147 – 167.

 

MICHAL, Donald E.; PINSON, Joseph: Music Therapy in Principle and Practice. Springfield : Charles C. Thomas Publisher LTD, 2005.

 

MÖSSLER, Karin; GOLD, Christian; AβMUS, Jörg; SCHUMACHER, Karin; CALVET, Claudine; REIMER, Silke; IVERSEN, Gun; SCHMID, Wolfgang: The Therapeutic Relationship as Predictor of Change in Music Therapy with Young Children with Autism Spectrum Disorder. In: Journam of autism and developmental disorders. New York : Springer, r. 49, č. 7, 2019, s. 2795 – 2809.

 

OLDFIELD, Amelia; FLOWER, Claire: Music Therapy with Children and Their Families. Londýn : Jessica Kingsley Publishers, 2008.

 

OSVALDOVÁ, Margaréta: Muikoterapia ako intervenčný dynamizmus u osôb s postihnutím. Bratislava : IRIS, 2015.

 

PAVLICEVIC, Mercédès: Improvisation in Music Therapy: Human Communication in Sound. In: Journal of Music Therapy. Oxford : Oxford University Press, r. 37, č. 4, 2000, s. 269 – 285.

 

PEJŘIMOVSKÁ, Jitka; GAJDOŠÍKOVÁ ZELEIOVÁ, Jaroslava:  Dimenzie muzikoterapie. Trnava : Pedagogická fakulta Trnavskej Univerzity v Trnave, 2011.

 

RAYNEY PERRY, Mary M.: Relating Improvisational Music Therapy with Severely and Multiply Disabled Children to Communication Development. In: Jurnal of Music Therapy. Oxford : Oxford University Press, r. 40, č. 3, 2003, s. 227 – 246. 

 

REGISTER, Dena: The Effects of an Early Intervention Music Curriculum on Prereading / Writing. In: Journal of Music Therapy.  Oxford : Oxford University Press, r. 38, č. 3, 2001, s. 239 – 248.

 

RESCHKE-HERNÁNDEZ, Alaine E.: History of Music Therapy Treatment Interventions for Children with Autism. In: Journal of Music Therapy. Oxford : Oxford University Press, r. 48, č. 2, 2011, s. 169 – 207.

 

SAHLER, O. J.: Music Therapy During Botulinum Injections. [Online]. Clinical Trials.gov. Dostupné z: https://clinicaltrials.gov/ct2/show/NCT00178217

 

THAUT, Michael H.; PETERSON, David A.; MCINTOSH, Gerald C.: Temporal Entrainment of Cognitive Functions: Musical Mnemonics Induce Brain Plasticity and Oscillatory Synchrony in Neural Networks Underlying Memory. New York : Annals of the New York Academy of Sciences, r. 1060, č. 1, 2005, s. 243 – 254.

 

WHEELER, Barbara L (ed.).: Music Therapy Handbook. New York : The Guilford Press, 2015.

 

ZELEIOVÁ, Jaroslava: Muzikoterapia – dialóg s chvením: východiská, princípy a praktická aplikácia. Bratislava : Ústav hudobnej vedy SAV, 2002.

 

 

Internetové zdroje

About the American Music Therapy Association. [Online]. American Music Therapy Association. Dostupné z: https://www.musictherapy.org/about/amta/

 

APPROCHAS An Interdisciplinary Journal of Music Therapy. [Online]. APPROACHES. Dostupné z:  https://www.Approaches.gr

 

British Journal of Music Therapy. [Online]. British Journal of Music Therapy. Dostupné z: https://journals.sagepub.com/home/bjm

 

Effects of Music Therapy in the Treatment of Children with Delayed Speech Development – Results of a Pilot Study.[Online]. In: BMC Complementary and Alternative Medicine, r. 10, č. 39, 2010. [9. 8. 2020] Dostupné z: https://bmccomplementmedtherapies.biomedcentral.com/articles/10.1186/1472-6882-10-39

 

Journal of Music Therapy. [Online]. Journal of Music Therapy. Dostupné z: https://academic.oup.com/jmt

Music Therapy Perspectives. [Online]. Music Therapy Perspectives. Dostupné z: https://academic.oup.com/mtp

 

Overview. [Online]. World Federation of Music Therapy. Dostupné z: https://www.wfmt.info

The EMTC. [Online]. European Music Therapy Confederation. Dostupné z: https://www.emtc-eu.com/#top-welcome  

 

The British Association for Music Therapy – promoting the profession and practice of music therapy. [Online]. British Association for Music Therapy. Dostupné z: https://www.bamt.org

 

[1]Overview. [Online]. World Federation of Music Therapy. [cit.: 4. 8. 2020]. Dostupné z: https://www.wfmt.info  

[2] The EMTC. [Online]. European Music Therapy Confederation. [cit.: 4. 8. 2020]. Dostupné z: https://www.emtc-eu.com/#top-welcome   

[3] About the American Music Therapy Association. [Online]. American Music Therapy Association. [cit.: 4. 8. 2020]. Dostupné z: https://www.musictherapy.org/about/amta/

[4] The British Association for Music Therapy – promoting the profession and practice of music therapy. [Online]. British Association for Music Therapy. [cit.: 4.. 8. 2020]. Dostupné z: https://www.bamt.org

[5] Journal of Music Therapy. [Online]. Journal of Music Therapy. [cit.: 4. 8. 2020]. Dostupné z: https://academic.oup.com/jmt   

[6] Music Therapy Perspectives. [Online]. Music Therapy Perspectives. [cit.: 4. 8. 2020]. Dostupné z: https://academic.oup.com/mtp

[7] British Journal of Music Therapy. [Online]. British Journal of Music Therapy. [cit. 4. 8. 2020]. Dostupné z: https://journals.sagepub.com/home/bjm

[8] APPROCHAS An Interdisciplinary Journal of Music Therapy. [Online]. APPROACHES. [4. 8. 2020]. Dostupné z:  https://www.Approaches.gr

[9]Voices A World Forum for Music Therapy. [Online]. Voices. [4. 8. 2020]. Dostupné z: https://www.voices.no 

[10] WHEELER, Barbara L (ed.).: Music Therapy Handbook. New York : The Guilford Press, 2015.

[11] MICHAL, Donald E.; PINSON, Joseph: Music Therapy in Principle and Practice. Springfield : Charles C. Thomas Publisher LTD, 2005.

[12]KNIGHT, Andrew J.: Music Therapy: An Introduction to the Profession. Silver Spring, Maryland : American Music Therapy Asociation, 2018.

[13]DAVIS, William B.; GFELLER, Kate E.; THAUT, Michael H.: An Introduction to Music Therapy. Silver Spring Maryland : The American Music Therapy Association, 2008.

[14]HANSER, Suzanne B.: The New Music Therapist’s Handbook. Boston : Berklee Press, 2018.

[15] HORDEN, Peregrine: Music as Medicine. New York : Routledge, 2016.

[16] OLDFIELD, Amelia; FLOWER, Claire: Music Therapy with Children and Their Families. Londýn : Jessica Kingsley Publishers, 2008.

[17] BAKER, Felicity (ed.);WIGRAM, Tony (ed.): Songwriting Methods, Techniques and Clinical Applications for Music Therapy Clinicians, Educators and Students. Londýn : Jessica Kingsley Publishers, 2005.

[18] GARDSTROM, Susan: Music Therapy Improvisation for Groups: Essential Leadership Competencies. Barcelona : Barcelona Publishers, 2007.

[19]MARTIN, Linda K.; SNELL, Angela M.; WALWORTH, Darcy; HUMPAL, Marcia: Assessment and Goals: Determining Eligibility, Gathering Information, and Generating Treatment Goals for Music Therapy Services. In: KERN, Petra; HUMPAL, Marcia (ed.): Early Childhood Music Therapy and Autism Spectrum Disorder. Londýn : Jessica Kingsley Publishers, 2013, s. 79.

[20] GOLD, Christian; VORACEK, Martin; WIGRAM, Tony: Effects of Music Therapy for Children and Adolescents with Psychopathology: a Meta-analysis. In: Journal of Child Psychology and Psychiatry. Londýn : Wiley, r.  45, č. 6, 2004, s. 1054 – 1063.

[21] KLASSEN, Jeffrey A.; LIANG, Yuanyuan; TJOSVOLD, Lisa; KLASSEN, Terry P.; HARTLING, Lisa: Music for Pain and Anxiety in Children Undergoing Medical Procedures? A Systematic Review of Randomized Controlled Trials. In: Ambulatory Pediatrics. Amsterdam : Elsevier B. V., r. 8, č. 2, 2008, s. 117 – 128.

[22] JONES, Jennifer D.: The Use of Control Groups in Music Therapy Research? A Content Analysis of Articles in the Journal of Music Therapy. In: Journal of Music Therapy. Oxford : Oxford University Press, r. 43, č. 4, 2006, s. 334 – 355.

[23] JELLISON, Judith A.; DRAPER, Ellary A.: Music Research in Inclusive School Settings: 1975 to 2003. In: Journal of Research in Music Education. California : SAGE journals, r. 62, č. 4, 2015, s. 325 – 331.

[24] JELLISON, Judith A.; TAYLOR, Donald M.: Attitudes toward Inclusion and Students with Disabilities? A Review of Three Decades of Music Research. In: Bulletin of the Council for Research in Music Education. Illinois : University of Illinois Press, č. 172, 2007, s. 9 – 23.

[25]LEE, Colin: A Method of Analyzing Improvisations in Music Therapy. In: Journal of Music Therapy. Oxford : Oxford University Press, r. 37, č. 2, 2000, s. 147 – 167.

[26] PAVLICEVIC, Mercédès: Improvisation in Music Therapy: Human Communication in Sound. In: Journal of Music Therapy. Oxford : Oxford University Press, r. 37, č. 4, 2000, s. 269 – 285, s. 274. 

[27] RAYNEY PERRY, Mary M.: Relating Improvisational Music Therapy with Severely and Multiply Disabled Children to Communication Development. In: Jurnal of Music Therapy. Oxford : Oxford University Press, r. 40, č. 3, 2003, s. 227 – 246. 

^[28]GROß, Wibke; LINDEN, Ulrike; OSTERMANN, Thomas: Effects of Music Therapy in the Treatment of Children with Delayed Speech Development – Results of a Pilot Study.[Online]. In: BMC Complementary and Alternative Medicine, r. 10, č. 39, 2010. [9. 8. 2020] Dostupné z:

https://bmccomplementmedtherapies.biomedcentral.com/articles/10.1186/1472-6882-10-39

^[29]REGISTER, Dena: The Effects of an Early Intervention Music Curriculum on Prereading / Writing. In: Journal of Music Therapy.  Oxford : Oxford University Press, r. 38, č. 3, 2001, s. 239 – 248.

 

[30]THAUT, Michael H.; PETERSON, David A.; MCINTOSH, Gerald C.: Temporal Entrainment of Cognitive Functions: Musical Mnemonics Induce Brain Plasticity and Oscillatory Synchrony in Neural Networks Underlying Memory. New York : Annals of the New York Academy of Sciences, r. 1060, č. 1, 2005, s. 243 – 254.

[31] SAHLER, O. J.: Music Therapy During Botulinum Injections. [Online]. Clinical Trials.gov. [6. 8. 2020]. Dostupné z: https://clinicaltrials.gov/ct2/show/NCT00178217

[32] RESCHKE-HERNÁNDEZ, Alaine E.: History of Music Therapy Treatment Interventions for Children with Autism. Journal of Music Therapy. Oxford : Oxford University Press, r. 48, č. 2, 2011, s. 169 – 207.

[33] KAPLAN, Ronna S.; STEELE, Anita Louise: An Analysis of Music Therapy Program Goals and Outcomes for Clients with Diagnoses on the Autism Spectrum. In: Journam of Music Therapy. Oxford : Oxford University Press.

[34] BROWNELL, D. Mike: Musically Adapted Social Stories to Modify Behaviors in Students with Autism: Form Case Studies. In: Journal of music therapy. Oxford : Oxford University Press, r. 39, č. 2, 2002, s 117 – 144.

[35] GADBERRY, Anita L.: A Survey of the Use of Aided Augmentative and Alternative Communication during Music Therapy Sessions with Persons with Autism Spectrum Disorder. In: Journal of Music Therapy. Oxford : Oxford University Press, r. 48, č. 1, 2011, s. 74 – 89.

[36] KERN, Petra; RIVERA, Nicole R.; CHANDLER, Alie; HUMPAL, Marcia: Music Therapy Services for Individuals with Autism Spectrum Disorder: A Survey of Clinical Practices and Training Needs. In: Journal of Music Therapy. Oxford : Oxford Unniversity Press, r. 50, č. 4, 2013, s. 274 – 303. 

[37] LAGASSE, A Blythe: Effects of a Music Therapy Group Intervention in Enhancing Social Skills in Children With Autism. In: Journal of Music Therapy. Oxford : Oxford University Press, r. 51, č. 3, 2014, s. 250 – 275.

[38] MÖSSLER, Karin; GOLD, Christian; AβMUS, Jörg; SCHUMACHER, Karin; CALVET, Claudine; REIMER, Silke; IVERSEN, Gun; SCHMID, Wolfgang: The Therapeutic Relationship as Predictor of Change in Music Therapy with Young Children with Autism Spectrum Disorder. In: Journal of autism and developmental disorders. New York : Springer, r. 49, č. 7, 2019, s. 2795 – 2809.

[39] KURKJIAN, Ashley; SKINNER, Kathleen; AHONEN, Heidi: Using Music-adepted Technology to Explore Bruscia’s Clinical Techniques Introduced in Autism Research: Pilot Study. [Online] APPROACHES An Interdisciplinary Journal of Music Therapy. [5. 8. 2020] Dostupné z: https://approaches.gr/wp-content/uploads/2020/05/Approaches_FirstView-a20200520-skinner.pdf   

[40] ZELEIOVÁ, Jaroslava: Muzikoterapia – dialóg s chvením: východiská, princípy a praktická aplikácia. Bratislava : Ústav hudobnej vedy SAV, 2002.

[41] GAJDOŠÍKOVÁ ZELEIOVÁ, Jaroslava: Psychodynamické aspekty muzikoterapie. Hudobnopedagogické a hudobnoterapeutické súvislosti. Trnava : Typi Universitatis Tyrnaviensis, 2012.

[42] PEJŘIMOVSKÁ, Jitka; GAJDOŠÍKOVÁ ZELEIOVÁ, Jaroslava: Dimenzie muzikoterapie. Trnava : Pedagogická fakulta Trnavskej Univerzity v Trnave, 2011.

[43] KRUŠINSKÁ, Martina; GAJDOŠÍKOVÁ ZELEIOVÁ, Jaroslava: Hudobno-výchovné a hudobno-terapeutické muduly. Podnety z tvorivých dielní. Ružomberok: Pedagogická fakulta Katolíckej Univerzity v Ružomberku, 2011.

[44] OSVALDOVÁ, Margaréta: Muikoterapia ako intervenčný dynamizmus u osôb s postihnutím. Bratislava : IRIS, 2015.

[45] KANTOR, Jiří; LIPSKÝ. Matěj; WEBER, Jana a kol.: Základy muzikoterapie. Praha : Grada, 2009.

[46] GERLICHOVÁ, Markéta: Muzikoterapie v praxi. Praha : Grada, 2014.

[47] Etnopedagogické a muzikoterapeutické paradigmy v hudobnej pedagogike. Ružomberok : Katolícka univerzita v Ružomberku, 2009.

[48] KRAJČÍ, Peter; PRIESTEROVÁ, Katarína (ed.): Dimenzia muzikoterapie v praxi, výskume a edukácii. Bratislava : Univerzita Komenského v Bratislave, 2015.

Zrodenie „nového“ filmového žánru a začiatok veľkých epických (fantasy) tém

 

Technický pokrok v kinematografii nezaznamenala iba filmová hudba, ale pokrok zasiahol prakticky všetky úrovne filmovej produkcie vrátane vizuálnych možností. Filmári pracujú stále viac s počítačovou technikou, pomocou ktorej dotvárajú scénu, modifikujú alebo vymýšľajú ďalšie v realite neexistujúce postavy, dokonca vytvárajú ucelené scény, ktoré by bez dnešných technologických možností boli len ťažko realizovateľné. V súčasnosti je prakticky už v každom filme potrebná dodatočná počítačová úprava v postprodukčnej fáze výroby filmu a nemusí ísť iba o veľkofilm s akčnými scénami. Tzv. zelené plátno, ale aj iné technické výdobytky nahrádzajú nielen exteriéry, ale aj interiéry a umožňujú filmárom realizovať zaujímavejšie nápady. Táto sloboda otvorila dvere filmovým žánrom s fantazijným alebo epickým charakterom, kde sa vyskytuje mágia a nadprirodzené javy.

Dovtedy boli fantasy filmy skôr v pozadí a ich produkcia nebola taká častá ako v iných filmových žánrov. Snahy o vytvorenie ilúzie surreálneho javu na plátne existovali vo filmoch od jeho vzniku. Ako príklad spomenieme fantazijnú tematiku filmu Nekonečný príbeh (1984) na motívy knihy pre deti od nemeckého spisovateľa Michaela Endeho (1979). Druhá je pôvodná trilógia Lucasových Hviezdnych vojen (1977, 1980, 1983). Druhý príklad síce spadá do žánru sci-fi, ale časť fanúšikovskej základne sa zvykne o hviezdnej ságe zmieňovať aj ako o vesmírnej fantasy.[1] V oboch prípadoch sa filmy napriek nedostatkom technických možností realizovali. George Lucas dokonca využil neustále zdokonaľovanie filmovej techniky v podobe CGI a o 20 rokov pokračoval v produkcii prequel trilógie Hviezdnych vojen (1999, 2002, 2005) a uskutočnil tak svoje predstavy, ktoré neboli v období vzniku pôvodnej trilógie ešte realizovateľné.[2] Význam fantasy filmov začal stúpať až na začiatku ďalšieho milénia, kedy v roku 2001 do kín prichádzajú dva veľkolepé filmy s fantasy námetom – Pán Prsteňov: Spoločenstvo prsteňa a Harry Potter a kameň mudrcov – podľa knižnej predlohy kultových spisovateľov J. R. R. Tolkiena a J. K. Rowlingovej. Oba filmy zaznamenali obrovský úspech u divákov a predznamenali tendenciu v oblasti filmových žánrov na ďalšie desaťročie. Pre nás je zaujímavá najmä filmová trilógia Pán prsteňov, ktorej filmy vyšli v rokoch 2001, 2002 a 2003. Tento fantazijný film, hoci nie je hudobno-filmovým žánrom, sa považuje za epický kvôli svojim naratívnym epickým kvalitám.[3] V príbehu sa vyskytujú epické prvky v podobe mýtických postáv, heroických činov hrdinov, krvavých a veľkolepých bitiek, nebezpečných výprav a vypätých situácií, kde sa hrdinovia často ocitajú v nebezpečenstve alebo až na pokraji smrti. Súčasná adaptácia[4] Tolkienovej trilógie do filmovej podoby nám okrem toho umožnila počuť epickú hudbu skomponovanú filmovým skladateľom Howardom Shoreom. Shore sa inšpiroval Wagnerovým Niebelungom, aby svoju hudbu pre ten film urobil naozaj epickou.[5] Skladateľ sa hudbou vo filme snaží u diváka vyvolať silné pocity a prebudiť v divákovi tie emócie, ktoré na plátne prežívajú postavy. A keďže napríklad prebiehajúce bitky na scéne majú vyvolávať pocit sily, energie alebo odvahy, aj hudba by mala vzbudzovať takéto emócie, aby umocnila silu príbehu.

Epická hudba (alebo lepšie povedané filmová hudba s epickými prvkami) sa vyskytuje prevažne vo fantasy filmoch, ale používa sa aj pri iných filmových žánroch bez klasického kontextu bojov a hrdinov s nadprirodzenými schopnosťami. Stále nejde o konkrétny žáner epic music, ktorého charakteristické znaky budú zmienené v práci neskôr. Ide o hudbu, ktorá sa tomu žánru môže podobať a aj vykazovať znaky epickosti.  Používanie epic music je v obľube napríklad vo filmových spracovaniach komiksov, kde sa hrdinovia a boje síce vyskytujú, ale komiksy ako také už nepredstavujú klasický fantasy žáner (napr. filmy komixového sveta MCU alebo DC). Napriek tomu v týchto a aj historických filmoch existuje veľa scén, pripomínajúcich epický charakter veľkoleposti a majestátnosti, ktoré môžu byť umocnené epickou hudbou. Dokonca aj hudba v dokumentárnych filmoch môže znieť epicky v širšom význame tohto slova v zmysle veľkoleposti alebo majestátnosti. Dokumentárne filmy nepojednávajú o krvavých bitkách, mýtických príšerách ani o hrdinoch, ale ich zvuková stopa sa zdá byť epická, čiže v tomto prípade majestátna a veľkolepá, pretože myšlienka dokumentov ísť „cestou naprieč históriou“ alebo „osudom“ obsahuje epický charakter v širšom význame.[6]

Ďalším zásadným aspektom pre vznik epic music predstavuje trailer music – hudba v pozadí filmovej upútavky, resp. filmového traileru. Trailer k filmu slúži na krátku prezentáciu filmu, ktorý sa má objaviť o pár mesiacov v kinách a obsahuje vybraté zostrihané ukážky filmu, upriamuje naň pozornosť a predovšetkým kladie dôraz na upútanie diváka, snaží sa ho „nalákať“ na film, aby mal divák „náladu navyše“[7] z filmu a tým pádom si ho išiel v dobe jeho uvedenia pozrieť. Trailer okrem toho predznamenáva charakter a žáner filmu, napovedá, či pôjde o akčný thriller, romantický ľúbostný príbeh či historickú drámu. Žánru filmu zodpovedá aj hudba, ktorá sa snaží spolu s obrazom navodiť atmosféru. Dobrý trailer je pútavý vtedy, keď sa snaží v divákovi vzbudiť silné emócie (vzrušenie, strach, radosť, ale aj nostalgiu či zábavu) ovplyvňujúce jeho rozhodnutie si film pozrieť. Trailer music je vhodná na predvídanie a predstavu o mieste, osobách, situáciách a následkov konaní. Je kompaktná a časovo ohraničená – netrvá viac ako jednu až tri minúty.[8] Spomenuté aspekty trailer music – vyvolanie silných pocitov, predstavivosť a krátka časová ohraničenosť – predznamenávajú niektoré zo znakov epic music. Súvislosti trailer s epic music je väčšia ako s filmovou hudbou.

Čo sa týka hudobno-motivického vzťahu filmovej hudby a trailer music toho istého filmu, tá môže byť minimálna alebo aj žiadna. Keďže trailer vzniká pred ukončením filmu a filmová hudba sa zvykne dokončiť až po filme, trailer music nemusí bezpodmienečne obsahovať elementy neskoršieho soundtracku, ale býva často kompilovaná alebo skomponovaná osobitne a nezávisle.[9] Používa sa viacero variant na vytvorenie hudby k traileru. Trailer music často siaha po hudbe z iných filmov, na aktuálne „hity“ pop music alebo „hity“ z klasickej hudby, ich adaptácie alebo vedľajšie produkty filmovo-hudobného priemyslu (tzv. trailer music knižnice).[10] Veľa filmov využíva hudbu k svojim trailerom z iných filmov, ako napríklad Dračie srdce, Gladiátor, Pán Prsteňov: Dve veže, Aliens (použité 24-krát), Backdraft (použité 15-krát), Sea of Love (použité 17-krát).[11] Známa populárna hudba sa vyberá z dôvodu istej nálady, ktorú daná pieseň má, vhodnosti textu alebo familiárnosti. Z klasickej hudby sa často používa hudba Mozarta (napr. Requiem v traileri Cliffhanger), Beethovena (9. symfónia v traileri Die Hard) alebo skladba z Carmina Burana: O Fortuna od Carla Orffa použitá v traileroch 17-krát.[12] V traileri na film Tree of Life (Strom života) od režiséra Terrenca Malicka zaznieva v modifikovanej podobe zasa skladba Má Vlast: Vltava od Bedřicha Smetanu[13] (zaznie aj vo filme). Trailer music môže byť aj špeciálne skomponovaná pre daný trailer. Jeden z najznámejších hollywoodskych skladateľov hudby k trailerom je John Beal, ktorý začal so skladaním trailerovej hudby v 70. rokoch a za 30 rokov kariéry vytvoril originálnu hudbu pre viac ako 2000 projektov[14] vrátane 40 top filmov všetkých čias, ako napríklad Hviezdne vojny, Forrest Gump, Titanic, Posledný samuraj a Matrix. Spoločnosti hudobných knižníc pre trailery zvyčajne neponúkali svoju hudbu verejnosti a vyvíjali a licencovali hudbu výlučne pre filmové štúdiá.

Epic music má rovnaký základ ako hudba pre počítačové hry ako aj v traileroch na ne. Hudba trailerov sa využíva na propagáciu hier pred ich vydaním (predovšetkým so sci-fi, fantasy alebo historickým námetom). Nesie podobné alebo rovnaké prvky ako hudba k filmovým trailerom s rovnakým žánrom. Hudba v hrách sa taktiež z veľkej časti podobá hudbe filmovej, najmä z pohľadu funkcionality či emocionality. Technicky pokročilejšie počítačové hry s dejom a celou genézou príbehu napriek svojej autonómii voči filmom (napr. séria Assassin´s Creed, Witcher, World of Warcraft) však možno skôr považovať za sekundárny jav oproti filmom, preto aj hudbu spadajúcu do kategórie game music podľa môjho názoru možno považovať skôr za sekundárne východisko epic music.

Začiatky žánru epic music sa začínajú písať v 90. rokoch minulého storočia. Vtedy sa zakladajú prvé oficiálne spoločnosti na produkciu trailerovej hudby (spomínané knižnice trailer music)[15], ktoré sa neskôr stali tvorcami žánru epic music. Jednou takou je aj spoločnosť Immediate Music založená v roku 1993.[16] Spoločnosti produkovali hudbu pre trailery, ale tá mimo filmového priemyslu nebola širšej verejnosti známa ani dostupná. Pokiaľ divák videl v kine novú filmovú ukážku aj s hudbou, nemal možnosť si hudbu neskôr kúpiť a vypočuť znova. Až s narastajúcim počtom spoločností trailerovej hudby a vydaných trailerov a teaserov pre film na webe, sa pozornosť verejnosti začína obracať aj na túto hudbu, ktorú si chce stiahnuť alebo vypočuť, a preto sa spoločnosti rozhodli poskytnúť niektoré skladby z trailer music na predaj, čím si postupne začínajú vytvárať svoju základňu fanúšikov.[17]

Žáner epic music bol pravdepodobne pomenovaný fanúšikmi, keď ho spoločnosti a skladatelia začali ponúkať albumy na predaj pod touto nálepkou.[18] K nim patrí napríklad spoločnosť Globus s albumom Epicon, ktorý vydala v roku 2006, následne Immediate Music s Trailerhead sériou (2008).[19] Na požiadavky fanúšikov reagovala aj spoločnosť Two Steps From Hell zverejnením svojho prvého albumu Invincible (2009).[20] Albumy zo začiatku obsahovali výber tých najobľúbenejších skladieb zo žánru trailer music. Album Invicincible však zavádza epic music ako „nový a unikátny hudobný žáner“[21]. Rovnako reaguje aj Immediate Music. Zatiaľ čo prvé tri albumy série Trailerhead obsahovali kompiláciu hitov hudby z trailerov, štvrtý Nu Epiq (2014) prekračuje hranice tohto limitu a snaží sa prezentovať ako hudobný žáner, ktorý nepotrebuje byť asociovaný s filmovou reklamou.[22]

Stále častejšie zverejňovanie epic music skladieb prostredníctvom spoločností na produkciu hudby trailerov mal vplyv aj na neustále sa zväčšujúcu základňu fanúšikov a narastajúcu popularitu po celom svete. Hoci je tento populárny žáner pomerne mladý, je komerčne aj finančne perspektívny a tvorba v jeho duchu láka mnoho mladých skladateľov. Na Youtube existujú oficiálne propagačné hudobné kanály, známe ako epic music channels, ktoré zverejňujú krátke filmy, rôzne mixy, diela ďalších skladateľov a dostávajú do povedomia nových umelcov, ale aj známe spoločnosti trailer music library. K takýmto patria napríklad kanály Epic Music Score, Epic Music World I a II, Epic Music VN, EpicMusicChannel (EMC), EpicHeavenMusic, HDSOUNDI, Pandora Journey, Sindrannaras, The Most Epic Music, ThePrimeCronus a mnoho ďalších.

 

Výsledky experimentu

Respondenti

 

Pre potreby behaviorálneho experimentu skúmajúceho emócie v hudbe žánru epic music bol vytvorený dotazník. Dotazníka sa zúčastnilo celkovo 55 respondentov, z toho 38 žien a 17 mužov vo veku od 19 do 56 rokov. Najviac ľudí bolo zastúpených vo vekovej kategórii do 30 rokov (28 žien, 12 mužov). V ostatných vekových kategóriách bolo zastúpenie výrazne menšie a síce štyri ženy a štyria muži vo veku od 30 do 40 rokov, dve ženy a jeden muž vo veku od 40 do 50 rokov a štyri ženy vo veku od 50 do 60 rokov, pričom v tejto kategórii nie je zastúpený žiadny muž.

Tab. 1: počet respondentov podľa kategórie veku a pohlavia

 

30 respondentov všetkých vekových kategórií nemá dosiahnuté žiadne hudobné vzdelanie, z toho je 18 žien a 12 mužov. Základnú umeleckú školu absolvovalo 13 žien a štyria muži vo všetkých vekových kategóriách okrem kategórie od 50 do 60 rokov. Konzervatórium absolvovali tri ženy a jeden muž len vo vekovej kategórii do 30 rokov a vysokú školu so zameraním na hudbu tri ženy a žiadny muž taktiež iba vo vekovej kategórií do 30 rokov. Jednotlivé počty mužov a žien s dosiahnutým hudobným vzdelaním podľa jednotlivých vekových kategórií sú uvedené v tabuľke 2.

Tab. 2: Dosiahnuté hudobné vzdelanie respondentov podľa kategórie veku a pohlavia

 

Čo sa týka intenzity venovania sa hudbe, najviac respondentov (celkovo 31) uviedlo, že hudbu iba počúva, z toho je 19 žien a 12 mužov. 14 respondentov (12 žien a dvaja muži) si občas zahrajú súkromne. Z  9 respondentov pravidelne vystupuje na verejnosti na koncertoch 6 žien a traja muži. Jedna respondentka vo vekovej kategórií do 30 rokov uviedla, že vystupuje na verejnosti, ale aj v súkromí. Respondenti, ktorí uviedli, že iba počúvajú hudbu, boli zastúpení vo všetkých vekových kategóriách na rozdiel od ľudí, ktorí aj aktívne hrali, či už verejne alebo súkromne.

Tab. 3: Intenzita venovania sa hudbe podľa kategórie veku a pohlavia

 

Z porovnania niekoľkých kategórií u respondentov môžeme vidieť, že tí, ktorí nemajú žiadne hudobné vzdelanie, buď iba hudbu počúvajú alebo aj aktívne hrávajú, avšak nie na verejnosti. Respondenti s absolvovanou základnou umeleckou školou okrem prvých dvoch činností zvolili aj možnosť pravidelného verejného vystupovania a konzervatoristi uviedli, že pravidelne a verejne vystupujú. Zaujímavosťou je, že ani jeden respondent, ktorý absolvoval vysokú školu so zameraním na hudbu, neuviedol, že sa aktívne zúčastňuje verejne na koncertoch. Pravdepodobne majú vyštudovaný hudobno-teoretický odbor. Síce všetci títo respondenti hrávajú, ale len sporadicky a v súkromí.

Tab. 4: Kategória vzdelania vo vzťahu k intenzite venovania sa hudbe

 

Celkové názory k hudobným ukážkam u respondentov, ktorí využili možnosť sa na konci dotazníka ešte vyjadriť (počtom 16), sa veľmi rôznia. Jednej časti respondentov, ktorých bola menšina, sa ukážky zdali byť nudné, jednotvárne, nezaujímavé alebo ťažké na analyzovanie. Takéto názory sa prejavovali najmä u respondentov s dosiahnutým hudobným vzdelaním na vysokoškolskej úrovni a u pár respondentov bez žiadneho hudobného vzdelania. Na rozdiel od nich, pozitívne alebo veľmi pozitívne hodnotili hudbu respondenti s ukončeným vzdelaním na úrovni základnej umeleckej školy a väčšina respondentov bez hudobného vzdelania. Ukážky hodnotili ako zaujímavé, skvelé, páčil sa im výber skladieb alebo prejavovali záujem poznať názvy skladieb, ktoré ich zaujali. Respondenti, ktorí absolvovali konzervatórium, sa nijak špecificky k celkovej hudbe v dotazníku nevyjadrili. Vo všetkých vekových kategóriách sa vyskytovali pozitívne aj negatívne názory na hudbu okrem vekovej skupiny od 40 do 50 rokov, v ktorej nikto nevyužil možnosť sa na konci dotazníka vyjadriť v otvorenej otázke.

 

Výsledky

Tabuľka 5 sumarizuje základnú štatistickú analýzu výsledkov dotazníka. Dve dimenzie tabuľky zodpovedajú dvom kľúčovým premenným experimentu: riadky 20 skladbám a stĺpce 9 emočným kategóriám. Každé pole tabuľky obsahuje priemery hodnotení všetkých 55 respondentov pre danú kategóriu emócií a danú hudobnú ukážku. Respondenti hodnotili intenzitu pocitov na škále od 0 po 5, takže napríklad číselný údaj 2,5 pre konkrétnu skladbu a emóciu by vyjadroval skutočnosť, že hodnotenie intenzity emócie v skladbe spriemerované u všetkých 55 respondentov je presne stredová hodnota. Číselné hodnotenie vyššie ako 2,5 teda znamená, že respondenti volili najmä vyššie hodnotenie intenzity pocitov, a naopak číselné hodnotenie nižšie ako 2,5 zodpovedá zvoleniu skôr nižších hodnôt intenzity pocitov u respondentov. Tak napríklad skladba číslo 2 (Strenght to Believe od Daniela Jamesa) získala priemerné hodnotenie pre emóciu číslo 6 (energia) až 4,2, a tak drvivá väčšina z 55 respondentov musela vnímať túto skladbu ako vysoko energickú. Modro-červené podfarbenie znázorňuje extrémne hodnoty: intenzita modrej vyjadruje extrémnosť vysokých hodnôt a intenzita červenej zase extrémnosť nízkych hodnôt.

K jednotlivým riadkom i stĺpcom boli vypočítané ďalšie štatistické ukazovatele: minimum, maximum, priemer a štandardná odchýlka. Teda posledné štyri stĺpce znázorňujú tieto veličiny pre jednotlivé analyzované skladby a posledné štyri riadky tie isté veličine pre jednotlivé skúmané emócie. Podfarbenie, tentokrát zeleno-oranžové, tu opäť znázorňuje extrémne hodnoty (zelená – vysoké, oranžová – nízke).

Štandardná odchýlka sa ukázala ako kľúčová veličina v mojom výskume. Napríklad vysoká odchýlka pre danú emóciu znamená, že bola pre rôzne skladby hodnotená veľmi rôzne, a teda bola určujúcou a významnou v hodnotení emočného prežívania skladieb. Podobne napríklad nízka odchýlka pre danú skladbu zase znamená, že všetky emócie boli hodnotené približne rovnako, a teda skladba bola vnímaná emočne nevýrazne, indiferentne. V dimenzii emócií najväčšiu odchýlku (1,23) mala kategória energie a za ňou nasledovala kategória jemnosti (1,07), čo znamená, že práve tieto dva pocity pri jednotlivých skladbách boli hodnotené buď veľmi vysokými alebo veľmi nízkymi hodnotami, čiže išlo o najurčujúcejšie emócie pri hodnotení vybraných skladieb. Naopak, najmenšiu odchýlku mali kategórie úžasu (0,37) a transcendencie (0,57), teda to boli pocity najmenej určujúce pri hodnotení hudobných ukážok.

Tab. 5: Priemerné hodnotenia emócií v ukážkach

 

 

 Napokon som vypočítavala i celkovú štandardnú odchýlku všetkých 20×9 emočných hodnotení skladieb. Celková odchýlka pri celej vzorke všetkých 55 respondentov je 0,9. Pomocou tejto veličiny som skúmala rozdiely medzi jednotlivými skupinami respondentov. Rozdiely vznikajú pri celkovej odchýlke v porovnaní s jednotlivými vekovými, vzdelanostnými skupinami a pod. Pre nedostatok respondentov v niektorých kategóriách veku, dosiahnutého hudobného vzdelania, intenzity venovania sa hudbe a poznania skladby by bola nepresnosť odchýlky príliš vysoká. Preto sa niektoré kategórie pri vzájomnom porovnávaní zlúčili, aby bola odchýlka čo najvýstižnejšia.

Celková odchýlka hodnotenia emócií vekovej kategórie respondentov do 30 rokov je 1,0. Zarátaním kategórie od 30 do 40 rokov k tejto prvej skupine dostávame číslo 0,9, čo je aj celková odchýlka všetkých kategórií. Celková odchýlka pri hodnotení emócií vekovej kategórie od 40 do 60 rokov (zlúčené dve zvyšné vyššie vekové skupiny) je 1,1. Z týchto údajov vyplýva, že staršia veková kategória hodnotila vnímané pocity pri daných hudobných ukážkach „extrémnejšie“, čiže na širšej škále intenzity emócií. To nám môže napovedať, že starší ľudia vypĺňaniu dotazníka a počúvaniu hudobných ukážok mohli venovať viacej času alebo pozornosti. Okrem emócie energie (1,22) a jemnosti (1,28), bola štandardná odchýlka dosť vysoká (dokonca vyššia ako pri celkovej odchýlke) aj pri emócii nostalgie (1,22) a mierumilovnosti (1,04). Tieto údaje naznačujú, že skupina ľudí od 40 do 60 rokov vnímala tieto emócie v jednotlivých skladbách citlivejšie ako mladšia skupina ľudí do 40 rokov. Treba však podotknúť, že počet respondentov starších vekových kategórií je aj po zlúčení oproti mladšej vekovej kategórie stále veľmi nízky, preto sú tieto údaje štatisticky málo významné.

Celková odchýlka hodnotenia všetkých emócií u mužov zodpovedala číslu 1,0, zatiaľ čo u žien 0,9, teda u mužov bola aj mierne vyššia v porovnaní s celkovou odchýlkou pre obe pohlavia (0,9) a u žien rovnaká. Z toho vyplýva, že muži reagovali na jednotlivé emócie v skladbách o niečo citlivejšie ako ženy. Avšak korelácia je v tomto prípade minimálna, takmer žiadna, takže sa nepreukázal veľký rozdiel vnímania hudobných pocitov medzi ženami a mužmi. Je to zaujímavý údaj, lebo predpoklad väčšej emočnej citlivosti na skladby by sa čakal skôr u žien. Odchýlky jednotlivých emócií u mužov aj žien v porovnaní s odchýlkami emócií u oboch pohlaví naraz sa hodnotami nelíšili nijak výrazne. To znamená, že muži aj ženy jednotlivé hudobné emócie vnímali podobne.

U respondentov bez žiadneho dosiahnutého hudobného vzdelania bola celková odchýlka hodnotenia všetkých emócií taká istá ako pri všetkých kategóriách v rámci hudobného vzdelania, teda 0,9. Avšak u respondentov s aspoň nejakým hudobným vzdelaním (či už so ZUŠ, konzervatóriom alebo vysokou školou zameranou na hudbu) sa celková odchýlka pohybovala na úrovni 1,1. Tento údaj signalizuje, že respondenti s absolvovaným minimálne základným hudobným vzdelaním (alebo vyšším) hodnotili emócie v hudobných ukážkach na širšej škále a teda citlivejšie ako respondenti bez hudobného vzdelania. Rovnako to môže napovedať, že sú v rámci hudby emotívne viac vykryštalizovanejší. Odchýlka jednotlivých emócií u respondentov s hudobným vzdelaním bola okrem kategórie energie (1,35) a jemnosti (1,18) vyššia aj pri kategóriách radosti (1,12) a nostalgie (1,1), z čoho vyplýva, že aj tieto emócie hrali pre nich pri hodnotení hudobných ukážok väčšiu úlohu ako pre respondentov bez hudobného vzdelania.

Celková odchýlka hodnotenia všetkých emócií u respondentov, ktorí sa venujú hudbe pasívne, teda ju iba počúvajú vykazovala hodnotu iba 0,8, čo je ešte menej ako v pri celkovej odchýlke všetkých kategórií venovania sa hudbe (0,9). Naopak u respondentov, ktorí sa venujú hudbe aj aktívne, sa odchýlka pohybovala na úrovni 1,1. Pokiaľ by sme aktívne hrajúcich respondentov rozdelili ešte do skupiny hrajúcej súkromne a nepravidelne a skupiny hrajúcej verejne a pravidelne, tak hodnoty celkových odchýlok všetkých emócií budú 1,1 a 1,2. Tieto údaje nám napovedajú, že čím sa respondent aktívnejšie a pravidelnejšie venuje hudbe, tým hodnotí jednotlivé emócie na širšej škále a teda je pri vnímaní pocitov v hudbe senzibilnejší. To dokazujú aj celkovo vyššie hodnoty odchýlok jednotlivých emócií, kde sa výrazne určujúcimi pocitmi v skladbách okrem energie (1,42) a jemnosti (1,27) stávajú aj pocity nostalgie (1,14) a radosti (1,11).

U respondentov, ktorí skladby poznali, alebo im boli aspoň povedomé bola celková odchýlka hodnotenia všetkých emócií vyššia (1,0) ako u respondentov, ktorí uviedli, že skladby nikdy predtým nepočuli (0,9). Respondenti, pre ktorých boli hudobné ukážky známe alebo povedomé, mali okrem kategórie energie (1,18) výraznejšiu odchýlku aj pri emóciách jemnosti (1,17) a nostalgie (1,15). Z toho plynie, že prvá skupina respondentov hodnotila jednotlivé emócie nielen citlivejšie ako druhá skupina, ale pri určovaní pocitov skladieb boli okrem emócie energie rozhodujúce aj emócie jemnosti a nostalgie. To znamená, že tieto dve kategórie vedela prvá skupina v skladbách presnejšie rozlíšiť ako tá druhá.

Nijaké výraznejšie zmeny v odchýlkach vybraných emócií s najnižšou hodnotou v rámci jednotlivých kategórií sa neprejavili. Najmenej určujúcimi emóciami vo všetkých hudobných ukážkach boli emócie úžasu, transcendencie a smútku. Tieto tri spomínané emócie sa javili ako najmenej rozhodujúce v podstate pre všetkých respondentov bez ohľadu na vek, pohlavie, dosiahnuté hudobné vzdelanie, intenzitu a čas venovaným hudbe, alebo známosť hudobnej ukážky.

 

Výsledky jednotlivých emócií

Ako už bolo spomínané, najvyššie hodnoty celkového priemeru a štandardnej odchýlky vykazovala emočná kategória energie. Priemer hodnotenia energie všetkých 20 skladieb je 2,21 a odchýlka 1,23, pritom veľa hudobných ukážok reprezentovalo inú hlavnú emóciu ako energiu alebo emóciu jej podobnú. To vidieť aj na hodnotení jednotlivých ukážok (tab. 8 ), kde energia zastupuje buď len vysoké alebo len nízke hodnoty (označené tmavomodrou alebo tmavočervenou farbou). Z toho vyplýva, že energia bola nielen najurčujúcejšou emóciou pri hodnotení pocitov vybraných skladieb epic music, ale že v skladbách, v ktorých sa už nachádzala, bola podľa respondentov prítomná v oveľa väčšej miere. Rovnako dve skladby, ktoré mali reprezentovať emóciu energie (číslovanie podľa poradia v dotazníku a aj v tabuľke výsledkov 8) – 2. Strength to Believe, 20. Dream Chaser – vykazovali vysoké hodnoty hodnotenia všetkých emócií s priemerom (0,98 a 0,96) a odchýlkou (1,23 a 1,1), čo znamená, že respondenti si boli dostatočne vedomí vysokej alebo nízkej intenzity jednotlivých emócií v týchto dvoch hudobných ukážkach a aj ich popísali na škále výraznejšie. Tieto dve hudobné ukážky respondenti „správne“ označili za skladby, vyvolávajúce predovšetkým emóciu energie.

Emócia jemnosti mala celkový priemer 1,52, čo je pomerne malá hodnota, ale zato mala druhú najvyššiu odchýlku hneď po energii v hodnote 1,07, čo znamená, že táto emócia bola druhou najurčujúcejšou pri hodnotení ukážok v dotazníku. Vzhľadom na to, že emócia jemnosti patrí do opačnej skupiny valencie a aktivácie z hľadiska aktivácie ako energia (jemnosť V+A-, energia V+A+), čiže je istým spôsobom opakom pocitu energie, tak je logické predpokladať, že ako opačná emócia k energii bola rovnako rozhodujúca. Vyplýva to zo skutočnosti, že vysoko energické ukážky boli logicky pre respondenta málo jemné a naopak, jemné skladby obsahovali v sebe len málo energie. Skladby, ktoré podľa analýzy mali reprezentovať emóciu jemnosti (1. Autumn Love a 11. Illumiene), vykazovali malé hodnoty aj v priemere (0,73 a 0,4) a aj v odchýlke (0,85 a 0,47). Pre respondentov neboli pocitovo nijak zvlášť zaujímavé. Respondenti ukážky aj v tomto prípade „správne“ označili ako skladby s najvýraznejšou emóciou jemnosti.

Trocha vyšší celkový priemer (1,73), ale celkovo najnižšiu odchýlku (0,37) mala emócia úžasu. Podľa jednotlivých skladieb je vidno, že respondenti hodnotili emóciu úžasu vo väčšine hudobných ukážok skôr vyššie na škále a teda skoro všetky skladby obsahujú viac-menej rovnako veľkú intenzitu pocitu úžasu. Z toho vyplýva, že táto emócia nebola v skladbách skoro vôbec určujúca, aj keď má podľa respondentov svoje pomerne silné zastúpenie takmer v každej ukážke. Keďže bol predpoklad, že epic music má aj prívlastok „úžasná“, nie je zvláštne, že tento pocit vnímali respondenti takmer v každej ukážke s približne podobnou intenzitou. Skladby najviac reprezentujúce úžas podľa analýzy (9. Dragon, 13. Spellborn) dosahovali hodnoty v celkovom priemere 0,78 a 0,62 a v celkovej odchýlke 0,97 a 0,78. To znamená, že obe skladby (no najmä druhá) neboli emocionálne pre respondentov nijak výrazné a ani zaujímavé. Pri oboch spomenutých skladbách respondenti vyššími hodnotami označovali emócie energie a napätia a až potom úžasu, čo značí, že sa „netrafili“ do analýzy určujúcej obe ukážky, vyvolávajúce predovšetkým pocit úžasu.

Podobné hodnoty celkového priemeru (1,77) a odchýlky (0,57) ako úžas vykazovala aj emócia transcendencie. Takže vo väčšine prípadov respondenti hodnotili hudobné ukážky ako pomerne transcendentné, teda sa dá konštatovať, že ani tento pocit nebol pri ich hodnotení nejak obzvlášť orientujúci i keď do značnej miery prítomný. Skladby, ktoré mali podľa analýzy najviac reprezentovať transcendenciu (7. Skyborn a 19. Magic in the Wind) mali celkový priemer 0,81 a 0,41 a odchýlku 0,95 a 0,52. Pri bližšom pozretí tabuľky (tab. 8) sa dá vyčítať, že zatiaľ čo respondenti hodnotili prvú z dvoch spomínaných ukážok emocionálne rôznorodejšie a na širšej škále, druhá ukážka sa im zdala pomerne emocionálne nevýrazná. Aj v tomto prípade respondenti obe ukážky zaradili do „správnej“ emocionálnej kategórie a to transcendencie, ktorá mala v skladbách podľa analýzy najviac prevládať.

Emócia smútku vykazuje hodnotu celkového priemeru 1,23 a odchýlky 0,77. Takmer v žiadnej ukážke respondenti nepociťovali smútok a označovali ho zväčša veľmi malými hodnotami. Emócia smútku teda pre nich nebola vo vybraných skladbách nejak výrazne rozhodujúca. Príčina môže tkvieť v dvoch vysvetleniach. Po prvé, v skladbách mohol byť smútok popri ostatných emóciách takmer vôbec alebo veľmi málo prítomný a preto bol označovaný na škále malými hodnotami. Po druhé, smútok je jediná emócia, ktorá sa v rámci valencie a aktivácie nachádza v skupine V- A- a teda nemá iné „príbuzné“ emócie, ktoré by mohli posilňovať aj pocity smútku. Podľa analýzy, skladby najviac zastupujúce emóciu smútku, by mali byť 3. Undying Love, 15. See What I Became a 17. We Will Never Forget. Respondenti sa emočne „trafili“ len do druhej zo spomínaných ukážok. V ostatných skladbách označili ako najvýraznejšiu nie emóciu smútku, ale emóciu energie pri prvej spomínanej skladbe a pocit nostalgie pri skladbe tretej (hoci v tomto prípade nostalgia len tesne predbehla smútok). Tieto dve skladby, ktoré sa podľa dotazníka emočne nezhodujú s analýzou, neboli pre respondentov z hľadiska emócií nejak zaujímavé ani výrazné. Naopak ukážku, ktorá sa zhodovala s dotazníkom aj s analýzou, respondenti hodnotili na emočnej škále o niečo výraznejšie a aj jednotlivé pocity vnímali o niečo citlivejšie.

Emócia napätia mala celkový priemer 1,29 a odchýlku o hodnote 0,9. Táto emócia sa z hľadiska určujúceho pocitu pri skladbách nachádza približne niekde v strede. Druhý najnižší celkový priemer hneď po smútku môže opäť naznačovať už spomínané dve skutočnosti a to také, že v jednotlivých skladbách mala táto emócia malý až nevýrazný podiel a že sa taktiež nachádza v rámci valencie a aktivácie v skupine (V-A+), kde nie je prítomná žiadna ďalšia príbuzná emócia s rovnakými hodnotami posilňujúcimi pocit smútku. Podľa analýzy, skladby, kde má byť najvýraznejší pocit napätia sú 5. ukážka – Guardians at the Gate a 12. ukážka – Protectors of the Earth. Ani v tomto prípade sa odpovede respondentov nezhodli s analýzou skladieb a respondenti uvádzali, že v skladbách najvýraznejšie cítia prítomnosť emócie energie a až potom emóciu napätia. Táto skutočnosť sa dá vysvetliť faktom, že obe hudobné emócie – ako energia, tak aj napätie – zdieľajú v rámci valencie a aktivácie tú istú aktiváciu a síce pozitívnu. Respondenti obe spomínané ukážky hodnotili emočne rôznorodo a na širokej škále intenzity. Boli si presne vedomí, ktoré emócie v ukážkach pociťujú a ktoré nie a hodnotili ich aj výraznejšie.

S celkovým priemerom 1,6 a odchýlkou 0,93 sa emócia mierumilovnosti hodnotovo nachádza niekde v strede. Pre respondentov teda nebola ani veľmi výraznou a ani veľmi nevýraznou emóciou. Podľa analýzy mali najviac pocitu mieru / mierumilovnosti zodpovedať tri ukážky a to: 6. Men of Honor, 11. Eterna a 14. The Last Voyager. Avšak v prvej a tretej zo spomínaných ukážok respondenti najvýraznejšie pociťovali emóciu nostalgie a až potom mierumilovnosti. Tieto dve emočné kategórie sa nachádzajú v tej istej skupine valencie a aktivácie (V+A-), takže ako podobné hudobné emócie zdieľajú veľkú časť rovnakého hudobného výrazu. Preto je tu istá možnosť, že tieto dve emócie si respondenti kvôli svojej výrazovej podobnosti až zhodnosti môžu zamieňať. Druhá zo spomínaných skladieb (Eterna) u respondentov prekvapivo najviac vyvolávala emóciu energie, aj keď táto emócia nevykazovala veľké hodnoty. Všetky tri ukážky sa respondentom podľa hodnotenia zdali byť emočne nie veľmi vykryštalizované a ani nijak výrazné.

Priemerné hodnoty odchýlky (0,94) a celkového priemeru (1,6) v ukážkach vykazovala aj emócia radosti. Respondenti v ukážkach radosť nepociťovali nijak výrazne, skôr na miernych až nízkych hodnotách. Výnimku tvorili dve skladby, ktoré mali aj podľa analýzy najviac evokovať pocit radosti a to 8. Anticipation & Excitement a 18. Running Free. Tieto dve skladby mali aj vysokú celkovú odchýlku spolu s priemerom, čo znamená, že respondenti si boli jasne vedomí, ktoré pocity zo skladby vnímajú a ktoré nie a podľa toho ich intenzitu aj náležite na škále označovali. Po radosti ešte cítili intenzívnejšie aj emócie energie a úžasu.

Podobné hodnoty celkového priemeru a odchýlky, ako mali pocity mierumilovnosť a úžas, predstavovala aj emócia nostalgie (1,65 a 0,97). Nostalgiu respondenti silnejšie pociťovali asi v polovici ukážok. V druhej polovici ju označovali skôr nižšími hodnotami na škále. Skladby, ktoré podľa analýzy mali najviac evokovať pocit nostalgie, sú 4. ukážka (Nero) a 16. ukážka (Call of Destiny). V oboch prípadoch respondenti udávali ako najviac pociťovanú emóciu z týchto dvoch skladieb jemnosť. Pri 4. ukážke nostalgiu predbehla ešte aj mierumilovnosť. Táto „zámena“ opäť môže súvisieť s istou podobnosťou emócií na základe výskytu v tej istej skupine valencie a aktivácie (V+A-). Štvrtá hudobná ukážka bola pre respondentov menej emočne výrazná a aj vykryštalizovaná ako šestnásta.

 

Záver

Z výsledkov experimentu sa dá vyvodiť niekoľko záverov hodných povšimnutia. Najviac určujúcou emočnou kategóriou bola energia. Respondenti vedeli presne rozoznať, pri ktorej ukážke ju pociťovali a pri ktorej nie. Keď ju respondenti vnímali, tak bola najintenzívnejšia zo všetkých deviatich emocionálnych kategórií. To dokazuje aj najvyšší priemer danej emócie. Druhou najurčujúcejšou emóciou bola jemnosť. Aj tu vedeli respondenti presne určiť, pri ktorej skladbe jemnosť vnímajú. Avšak respondenti túto emóciu pociťovali výrazne menej. Je to logické vzhľadom na fakt, že energia a jemnosť patria do opačnej skupiny aktivácie (energia V+A+, jemnosť V+A-). Preto obe tieto emócie, ako protikladné, boli spomedzi ostatných pocitov najviac určujúce. V ukážkach, kde respondenti intenzívne pociťovali emóciu energie, jemnosť bola nevýrazná a naopak, kde cítili jemnosť intenzívne, energia skoro vôbec nebola prítomná.

Do najmenej určujúcej emocionálnej kategórie patria úžas a transcendencia. Z experimentu ďalej vyplýva, že tieto dve hlavé emócie respondenti vnímali viac alebo menej skoro v každej hudobnej ukážke. (V hodnotách priemeru nasledujú hneď za kategóriou energie). Tieto údaje potvrdzujú hypotézu o emóciách charakteristických pre žáner epic music. Emócie energie, úžasu a transcendencie respondenti spomedzi všetkých deviatich emócií v priemere vnímali najintenzívnejšie alebo v najväčšom počte skladieb, čo dokazuje, že skladatelia žánru epic music používajú také hudobné prostriedky, aby v poslucháčovi (aj) tieto pocity účelovo vyvolali.

Z experimentu ďalej vyplýva, že respondenti, ktorí dosiahli aspoň základné hudobné vzdelanie, alebo sa intenzívnejšie aktívne venujú hudbe, boli pri hodnotení emócií senzitívnejší. Reagovali na počuté ukážky viac emocionálne a teda emócie pociťovali vo väčšej miere než respondenti bez hudobného vzdelania alebo len s pasívnym záujmom o hudbu. Podobné výsledky sa ukázali aj u ľudí, ktorí skladby buď poznali, alebo im boli aspoň povedomé. Tí taktiež vnímali jednotlivé pocity v hudobných ukážkach jemnejšie a citlivejšie na ne reagovali. Hudobné vzdelanie, aktívne zaoberanie sa hudbou alebo poznanie skladby, mali teda u respondentov vplyv na jemnejšie emocionálne prežívanie.

Z experimentu sa dozvedáme, že nie všetky emócie, ktoré mali byť v jednotlivých skladbách najsilnejšie prítomné, sa podľa respondentov zhodovali s analýzou. Respondenti v niektorých prípadoch označovali inú charakteristickú emóciu v skladbe, ako bola určená podľa analýzy jednotlivých hudobných aspektov. Emócie podľa analýzy charakteristické pre vybrané skladby, ktoré sa zhodovali s výsledkami dotazníka, boli jemnosť, energia, transcendencia, radosť a čiastočne aj smútok. Pri emóciách nostalgie, napätia, mierumilovnosti, úžasu a sčasti smútku sa názory respondentov rozchádzali s analýzou. Namiesto nostalgie pociťovali jemnosť, napätie zamieňali za energiu, mierumilovnosť za nostalgiu (a v jednom prípade dokonca za energiu) a úžas taktiež za energiu. V prípade smútku ho respondenti jedenkrát označili správne a dva razy ho zamenili za emócie energie a nostalgie. Väčšina emócií, ktoré respondenti v skladbách určili inak ako analýza, sa však nachádza v tej istej skupine valencie a aktivácie ako emócie, ktoré dané skladby mali podľa analýzy najviac vyvolávať.

V neposlednom rade zohrala aj istú úlohu emočná GEMS škála, ktorá obsahovala viacero veľmi podobných emócií a tým pádom sa aj použitie hudobných prostriedkov mohlo veľmi zhodovať.

Ďalšou nevýhodou GEMS škály bol aj nezhodný počet hudobných emócií tejto škály v jednotlivých valenčno-aktivačných skupinách. Zatiaľ čo v niektorých skupinách s pozitívnou valenciou sa nachádzali tri až štyri pozitívne emócie (úžas, radosť, energia či mierumilovnosť, jemnosť, transcendencia a nostalgia), zvyšné dve skupiny s valenciou negatívnou prezentovali len dve hudobné emócie (napätie, smútok). Aj táto nerovnosť ovplyvnila výber skladieb reprezentujúcich istú emočnú skupinu do dotazníka.

Otvorenou zostáva aj otázka zaradenia hlavných GEMS emócií do dvojdimenzionálneho modelu, resp. skupín valencie a aktivácie. Napríklad je prirodzené, že smútok sa bude nachádzať v skupine V-A-, avšak zaradenie iných emócií ako napríklad energie a úžasu výlučne do skupiny V+A+ alebo nostalgie iba do skupiny V+A- môže byť sporné. V takomto rozdelení emócií vzniká všeobecný predpoklad, že energia alebo nostalgia sú len pozitívne pocity, hoci podľa môjho osobného názoru možno z hudby pociťovať tieto emócie aj v negatívnej rovine.

 

[1] Sklamalo ukončenie legendárnej filmovej série? Star Wars: Vzostup Skywalkera recenzia. [online], [cit. 2020-01-29]. Dostupné na internete: https://www.rewind.sk/star-wars-vzostup-skywalkera-recenzia/. 

[2] Gilles, Jeff, 5 Technical breakthrougs in Star Wars that changed movies forever, in: Rotten Tomatoes [online], 2017 [cit. 2020-04-01]. Dostupné na internete: https://editorial.rottentomatoes.com/article/5-technical-breakthroughs-in-star-wars-that-changed-movies-forever/. 

[3] Werlé, Xavier Derrick, The Music of World of Warcraft, Lore of Epic Music: Dissertation. Los Angeles: University of California, 2014, s. 50. 

[4] Existujú ešte dve staršie adaptácie, prvá animovaná z roku 1978 zachytávajúca prvé dva diely knihy a druhá z roku 1980 vykresľuje dej z tretieho dielu (Návrat kráľa). Tretia adaptácia od režiséra Petra Jacksona je zatiaľ posledná a najznámejšia. 

[5] Werlé, s. 50–51. 

[6] Werlé, s. 51. 

[7] Badstübner-Kizik, Camilla: Film + Musik = Filmmusik? Zum Potential einer Medienkombination im Fremdsprachenunterricht, in: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht Didaktik und Methodik im Bereich Deutsch als Fremdsprache, roč. 17, č. 2 (2012), s. 56. 

[8] Badstübner-Kizik, s. 56. 

[9] Ibid.

[10] Ibid.

[11] Trailer music, Top Frequently Used Cues. [online], [cit. 2020-01-31]. Dostupné na internete: https://web.archive.org/web/20080417015114/http://www.soundtrack.net/trailers/. 

[12] Trailer music, Top Frequently Used Cues. [online], [cit. 2020-01-31]. Dostupné na internete: https://web.archive.org/web/20080417015114/http://www.soundtrack.net/trailers/. 

[13] The Tree of Life, Official HD Trailer. [online], [cit. 2020-02-20]. Dostupné na internete: https://www.youtube.com/watch?v=RrAz1YLh8nY. 

[14] Newman, Melinda. Razor-thin copyright line. Approximating temp music for trailers is tricky business. [online], 2010 [cit. 2020-01-31]. Dostupné na internete: https://web.archive.org/web/20100606043129/http:/www.variety.com/article/VR1118020113.html?categoryid=4051&cs=1. 

[15] Their movie trailer music is proudly commercial (Los Angeles Times). [online], [cit. 2020-02-03]. Dostupné na internete: https://www.latimes.com/entertainment/la-xpm-2012-apr-08-la-ca-movie-trailer-music-20120408-story.html. 

[16] Immediate Music, About: [online], [cit. 2020-02-03]. Dostupné na internete: https://www.immediatemusic.com/about. 

[17] Their movie trailer music is proudly commercial, ibid.

[18] Film Trailer Music, Pt. 2: An Interview with Two Steps From Hell. [online], [cit. 2020-02-03]. Dostupné na internete: https://diymusician.cdbaby.com/musician-tips/film-trailer-music-pt-2-an-interview-with-two-steps-from-hell/. 

[19] Nu Epiq: Interview with Immediate Music’s President Yoav Goren: [online], [cit. 2020-02-03]. Dostupné na internete: http://trailermusicnews.com/2014/07/nu-epiq-interview-yoav-goren/. 

[20] Two Steps From Hell – About. [online], [cit. 2020-02-03]. Dostupné na internete: https://www.twostepsfromhell.com/#aboutus. 

[21] Two Steps From Hell, ibid.

[22] Nu Epiq: Interview with Immediate Music’s President Yoav Goren: [online], [cit. 2020-02-03]. Dostupné na internete: http://trailermusicnews.com/2014/07/nu-epiq-interview-yoav-goren/.